淺談新課程理念下小學數(shù)學課程資源開發(fā)與利用策略

土克信

摘 要：新一輪基礎(chǔ)教育課程改革無論是在課程設(shè)置還是在教材的編排方式上，都給教師提供了廣闊的創(chuàng)生空間。這就要求教師必須在新課程教學中發(fā)揮主體性、創(chuàng)造性作用，既是課程實施的執(zhí)行者，更是課程的建設(shè)者和開發(fā)者，積極探索小學數(shù)學課程資源有效開發(fā)與利用的途徑與策略，充分挖掘和開發(fā)各個領(lǐng)域的數(shù)學教學資源，并恰當運用于數(shù)學教學之中。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學；課程資源；開發(fā)；利用；策略

《義務教育數(shù)學課程標準》指出：教材編寫者、學校管理者、教師和有關(guān)人員應因地制宜，有意識、有目的地開發(fā)與利用各種資源。這就要求作為課程重要建構(gòu)者之一的教師必須提高課程意識，走出教材的狹隘視野，廣開思路，因地制宜地開發(fā)和利用課程資源；必須在新課程中發(fā)揮主體性、創(chuàng)造性作用，讓有價值的教學資源走進課程、走進課堂，讓課堂煥發(fā)出應有的生機與活力。

一、要樹立正確的教材觀，創(chuàng)造性地使用教材

1.要用活教材，激發(fā)學生的學習興趣。在教學中要尊重教材但不“唯”教材，既要基于教材，又要再生教材，把教材當成活的資源來使用。要注重把數(shù)學教學內(nèi)容與學生生活實際有效融合，通過創(chuàng)設(shè)貼近學生生活實際的情境，來激發(fā)學生的探究欲望。如，在進行一年級“統(tǒng)計”教學時，教師沒有嚴格按照教材呈現(xiàn)方式進行施教，而是創(chuàng)設(shè)了如下情境：

師：學校打算在“六一”那天舉行新隊員的入隊儀式，可供選擇的地點有學校操場、中心廣場、公園、體育館，你選擇去哪兒呢？

師：可是，我們只能去一個地方，你想讓我選擇哪兒？有人讓我選擇去體育館，你們同意嗎？有人讓我選擇去公園，你們同意嗎？（學生有的回答同意，有的回答不同意）

師：想去哪兒的人都有，到底選擇去哪兒呢？你有什么好辦法？

生1：舉手。

生2：投票。

師：你們的辦法雖然不一樣，但我聽明白一件事，就是看看喜歡去哪兒的人多。要想知道去哪兒的人多，我們要知道什么呢？

生：要知道每個地方有多少人喜歡去。

上述設(shè)計，教師以問題為載體，以“問題驅(qū)動”引導學生展開活動。這樣的設(shè)計使教材資源得以充分激活，有效地激發(fā)了學生的學習興趣與動機。

2.要善于挖掘教材中蘊含的數(shù)學思想方法。數(shù)學思想方法是數(shù)學的“魂”，是數(shù)學發(fā)展的內(nèi)在動力。作為教師，我們應該讀懂教材，讀出蘊含于知識的發(fā)生、發(fā)展和應用過程中的數(shù)學思想方法，抓住數(shù)學知識的“魂”進行教學。筆者曾聽過幾位老師上的北師大版六年級下冊《變化的量》一課：

活動一：下表是小明的體重變化情況。

（1）上表中哪些量在發(fā)生變化？

（2）說一說小明10周歲前的體重是如何隨年齡增長而變化的。

活動二：駱駝被稱為“沙漠之舟”，它的體溫隨時間的變化而發(fā)生較大的變化。

（1）一天中，駱駝的體溫最高是多少？最低是多少？

（2）一天中，在什么時間范圍內(nèi)駱駝的體溫在上升？在什么時間范圍內(nèi)駱駝的體溫在下降？

（3）第二天8時駱駝的體溫與前一天8時的體溫有什么關(guān)系？

活動三：某地的一位學生發(fā)現(xiàn)蟋蟀叫的次數(shù)與氣溫之間有如下的近似關(guān)系。

本節(jié)內(nèi)容蘊含了函數(shù)的許多知識：首先，就三個活動的呈現(xiàn)方式而言，揭示了函數(shù)的三種表示方法：列表法、圖像法、解析法；其次就第二題而言，涉及函數(shù)的有關(guān)性質(zhì)；最后，還滲透了有關(guān)數(shù)學思想。

二、要善于從生活中發(fā)現(xiàn)和尋找課程資源

小學數(shù)學中大部分學習內(nèi)容都可以在生活中找到原型?；趦和男睦戆l(fā)展特點，他們對熟悉的生活情境感到親切、有興趣，在教學中應盡可能從學生的生活中提取數(shù)學學習的素材，使他們感受到課堂上學習的數(shù)學知識來源于生活。如，在教學“小數(shù)加減法”時，教師提前安排學生到附近的商場、超市購物，并把購物小票帶到課堂上，向同學介紹購買的物品，同時提出問題，請大家?guī)兔鉀Q。

三、要善于及時捕捉課堂上的生成性資源

在教學過程中，教師要善于抓住課堂上的生成性資源，運用適當?shù)脑u價進行引導、挖掘、升華，從而豐富課程資源，讓課堂充滿生命的活力。如，在進行“三角形三邊關(guān)系”的教學時，教師引導學生得出“三角形任意兩邊的和大于第三邊”后，出示如下問題：判斷2 cm、3 cm、8 cm三條線段能否圍成三角形？學生在給出“不能”的判斷后，教師進而提問：把2 cm去掉，換上幾厘米就可以了？

生：大于5 cm就可以。

師：好，那我們一起數(shù)整數(shù)：6、7、8、9、10、11、12——

生：不行，12就大了。

師：剛才說的大于5，現(xiàn)在怎么又不行了？

生：剛才只考慮幾加3大于8，還要考慮8加3也要大于那個數(shù)。

師：數(shù)不斷變大，它就不是短邊了，所以我們不能只從幾加3大于8看問題，還要從另一個角度看——8加3也要大于另一條邊。這樣看問題才叫全面。

生：這條邊應該大于5 cm小于11 cm。

當學生出現(xiàn)“錯誤”，教師應以促進其主動發(fā)展的理念和策略，將學生的“錯誤”轉(zhuǎn)化為可開發(fā)的生成性資源，并通過適時、巧妙的引導，促進學生思維的發(fā)展。

參考文獻：

吳剛平.課程資源的開發(fā)與利用[J].全球教育展望，2001（8）.