教書、育人，教師的工作往簡單里說，也就這兩件事。潘光旦先生說過，只有可以陶冶品格的教育才是真正完全的教育。錢穆先生也說過，中國教育重在教人學(xué)為人，其中最為寶貴的是“師教”，即尊其師，信其道。然而，在現(xiàn)在的學(xué)校中，有時師不親，亦不尊了。

師何以不親？

教師離學(xué)生遠了。他們把精力更多地放在知識傳授、分數(shù)評定、教科研等方面，“慕課”或“翻轉(zhuǎn)課堂”的出現(xiàn)干脆讓一些教師直接從講臺上消失。師不見，何以親？

教書與育人分離了。教育應(yīng)是在人的天性與適當(dāng)?shù)闹R之間建立平衡，好的教育應(yīng)是用適當(dāng)?shù)闹R促進學(xué)生內(nèi)在力量發(fā)展，而不是生硬地灌輸什么；教育中合宜的知識應(yīng)該滋養(yǎng)人心，涵育人性，應(yīng)該是能增長每一個人過獨立、明智的生活所必需的見識，使其具備相應(yīng)的思考、判斷能力，使其免受自身的無知和他人的狡詐的玩弄。筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)校里什么東西都教，唯獨不教他們怎樣做人。要知道，學(xué)校不是一個人與人爭奪稀缺資源的競技場，童年毋須臆造出一個需要贏的起跑線！“教書”遮蔽了“育人”，離樸素的人性越來越遠。

師何以不尊？

教師的面目模糊了。人的教育、德性的孕育靠的是身教，就教師而言，中國的教育精神強調(diào)其人甚過其學(xué)，所謂經(jīng)師不如人師，言傳不如身教。教師以身教，以行教，以其德性教，以自己營建的一種情感意境來施教——亦可謂之“情意教”。在學(xué)生面前，教師是一個知冷暖、有喜怒、有喜好的真實的人，更是其生命成長中重要的陪伴者與見證者。學(xué)生對教師的信賴與敬愛，是教育的基礎(chǔ)，理智與愛在此是融合為一體的，教師的尊嚴和權(quán)威皆來源于此。然而，在現(xiàn)代教育中，師與生之間自然、親近的情意關(guān)系卻被流水線式的知識傳遞扭曲了。

當(dāng)“教書”不再“育人”時，教師的態(tài)度是可疑的；當(dāng)教師成為知識的兜售者時，是可疑的；當(dāng)教師成為成功學(xué)的販賣者時，是可疑的；當(dāng)教師仍熱衷于用獎勵去誘導(dǎo)學(xué)生順從時，是可疑的。在情意教育中，最重要的是情感的陶冶、意志的控制，如果以安全但冷淡的策略回避與學(xué)生的情感交流已成為教師的自保之舉；如果教師如同一個心理咨詢師，用催眠術(shù)誘導(dǎo)學(xué)生走向看似光鮮輕松、實則充滿陷阱的小徑；如果教師還習(xí)慣用恐嚇壓制學(xué)生的意志，或者不斷放縱學(xué)生的情緒與欲望，就不僅是可疑了，更是可怕的。

如果學(xué)校的知識傳授與人性孕育是適宜的，孩子的欲望與其能力是匹配的，這個孩子應(yīng)當(dāng)是性情溫和的，因為他對自己有信心，他對世界有信任，他不需要贏在起跑線上，他有自己的成長節(jié)奏。相反，虛妄的教育訓(xùn)練出的孩子或驕傲，或自卑，身處不斷攀比的競爭中，或嫉妒自責(zé)，或焦慮不安。

瑞士教育家裴斯泰洛齊深情地論述，教育與教學(xué)一定要與孩子的內(nèi)在天性的情感相協(xié)調(diào)，通過這些情感的逐步發(fā)展，他可以提高心智，進而認識并尊重道德法則。對兒童的早期教育絕不是發(fā)展他們的才智或理智，而是發(fā)展他們的感覺、心地與愛。當(dāng)理智與愛相分離，通往德行的“小窄門”就被堵上了。沒有心地培育的知識教育，如同在一片流沙上建大廈，在知識的驕傲、感覺的欲望與名利心的驅(qū)使下，孩子的內(nèi)在品性被糟蹋了。

沒有教不好的孩子，只有不好的教育。筆者對過于強調(diào)教師知識專業(yè)化持有懷疑，更愿意強調(diào)教師的人性基礎(chǔ)：教育是件樸素的事，就是教人如何好好做一個人，教師要教其心，從性情涵養(yǎng)做起，師生同此心，共此情。

用尋常的人情、樸素的常識、清醒的頭腦、平和的態(tài)度來涵養(yǎng)學(xué)生溫和的性情，在華麗的知識與虛榮的聲名誘惑中，守護學(xué)生自然主動地學(xué)習(xí)與成長的權(quán)利，這是教師的天職！

（來源：《中國教育報》）