張健

摘要：中學(xué)生對(duì)作文所持的消極態(tài)度和低下的寫作能力，讓我們不得不承認(rèn)，中學(xué)作文教學(xué)的結(jié)果是令人遺憾的。大多數(shù)語文教師都在作文批改上投入最大的工作量，而學(xué)生也為各種練筆絞盡腦汁。

關(guān)鍵詞：偽主體;偽生活;偽科學(xué)

偽主體、偽生活、偽科學(xué)，是當(dāng)前中學(xué)作文教學(xué)的三大病根。

（1）主體性教育并沒有得到很好的貫徹落實(shí)，而只是成為一種教學(xué)時(shí)髦，因而作文教學(xué)中宣稱的主體性教育是“偽主體”教育?！皞沃黧w”不僅指教師對(duì)學(xué)生主體地位的忽視、誤解，也不僅指教師對(duì)寫作弱勢(shì)群體的“弱視”，更是指學(xué)生內(nèi)在精神即創(chuàng)造精神、自主精神的缺失。

“偽主體”的表現(xiàn)之一：命題中的“無我”現(xiàn)象——“我不愿寫”“我寫的不是我”。

大多數(shù)學(xué)生對(duì)教師命題表示反感，因?yàn)楹芏嘧魑念}目往往從小學(xué)一直寫到高中，如《暑假見聞》《新學(xué)期的第一天》《我的老師》等等，這樣的題目，學(xué)生會(huì)在心里抗議：我不愿寫！

另外，教師總是要求學(xué)生作文要帶有強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感，為時(shí)為事為國為民，把“利他”放在第一位，但是，過分強(qiáng)調(diào)“利他”，文中無我，個(gè)性得不到張揚(yáng)，自我得不到宣泄，學(xué)生的興趣自然就消減了。作文教學(xué)中，充斥的是判斷句式或陳述句式的作文題，如《毀樹容易種樹難》《先天下之憂而憂后天下之樂而樂》《近墨者黑》《堅(jiān)持就是勝利》《逆境出人才》《嚴(yán)于解剖自我》《人貴有自知之明》等。這些題目本身就規(guī)定了寫作內(nèi)容、是非標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值取向，帶有明顯的觀念灌輸和思想教育的色彩，霸氣十足，根本沒有給學(xué)生留下馳騁想像、縱筆揮灑的空間。這種“代學(xué)生表示了意思情感”的命題作文，明顯違背素質(zhì)教育的精神。

偽主體的表現(xiàn)之二：對(duì)“主體性”的不解、誤解，致使教學(xué)方法失當(dāng)。

如何理解“主體性”呢？我認(rèn)為，主體性的基本特征是獨(dú)立的、積極的、自主的、自由的、創(chuàng)造的。但是許多教師把主體性僅僅理解為一般的主動(dòng)性和積極性，有的甚至把它理解成一種無節(jié)制的放任。其實(shí)，形式上的“放任主義”并不能掩飾對(duì)學(xué)生思想的“專制主義”。把課堂交給學(xué)生，但教師依然是幕后的“主使”;當(dāng)學(xué)生遇到寫作困難時(shí)，教師以旁觀者自居;讓學(xué)生自由地寫，但最后的批改卻無情地批判了他們的創(chuàng)造，這樣的錯(cuò)誤，在教學(xué)中屢見不鮮。

偽主體的表現(xiàn)之三：重視作文尖子生的培養(yǎng)，忽視一般學(xué)生。

真正的主體性教育，應(yīng)該包括對(duì)每個(gè)教育個(gè)體的重視。但是，教師往往只注重對(duì)尖子生的愛護(hù)與培養(yǎng)，作文教學(xué)失去了對(duì)所有被教育者的公平。教師往往以作文能力的生成是一個(gè)漫長(zhǎng)而漸進(jìn)的過程來掩飾他們作文教學(xué)上的失敗及對(duì)寫作困難學(xué)生的急躁情緒，只注意到文學(xué)社之類對(duì)尖子生作文興趣的刺激與作文水平的提高，卻無人去關(guān)注和調(diào)查它們對(duì)其他非文學(xué)社學(xué)生的作文心理尤其是自信心、興趣、情感等的消極影響。

（2）生活是作文的前提，離開生活的作文教學(xué)像無源之水，注定是會(huì)枯竭的。應(yīng)試教育下沉重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)使學(xué)生廣泛接觸社會(huì)生活成了一種“奢侈”，但作文教學(xué)改革又不斷地呼喚向生活回歸，這也是素質(zhì)教育的大勢(shì)所趨。在兩難處境中，“模擬生活”的所謂作文活動(dòng)課就成了作文與生活妥協(xié)的一種形式。生活需要長(zhǎng)久的積淀，而“偽生活”的作文教學(xué)，則錯(cuò)誤地把生活等同于短暫的活動(dòng)。

（3）“科學(xué)主義”曾給語文教育帶來一系列的變革，但在摸索語文教學(xué)的科學(xué)化的過程中，出現(xiàn)了走向“科學(xué)主義”的極端的做法，“一方面是知識(shí)、能力的訓(xùn)練陷入了煩瑣哲學(xué)，另一方面又忽略、排除了作為教育的根本的對(duì)人的心靈、智慧的開發(fā)，對(duì)人的性情的陶冶，人格與個(gè)性的教育，獨(dú)立、自主精神的養(yǎng)成，甚至有可能走向窒息與控制受教育者的心靈的反面”。于是語文教育的“科學(xué)主義”一時(shí)成為眾矢之的。但是，就像北京市特級(jí)教師顧德希所說的，“從語文教學(xué)的實(shí)際狀況來看，嚴(yán)重的問題并不是什么‘科學(xué)主義，而是科學(xué)化水平太低”。作文教學(xué)也是如此，在探索教學(xué)科學(xué)化的方向上，廣大教師一直在努力，比如對(duì)教學(xué)目的的爭(zhēng)論，教學(xué)體系的創(chuàng)建，作文評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究等。但是，在具體的教學(xué)操作層面上，卻存在著許多不科學(xué)的“模糊”，在貌似科學(xué)的幌子下，許多偽科學(xué)的東西阻礙著作文教學(xué)的改革。

“偽科學(xué)”的表現(xiàn)之一：“量”的模糊。

中學(xué)生到底該寫多少篇作文以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)？有人認(rèn)為，按照教學(xué)常規(guī)，作文應(yīng)間周1篇;有人主張多練，每學(xué)期50篇，每周3篇，課內(nèi)1篇，課外2篇;也有人主張精練，每學(xué)期4～6篇為宜。但是，以上關(guān)于作文量的裁定都是教師本人從自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，憑感覺作出的決斷，缺乏科學(xué)的依據(jù)?！罢嬲牧炕皇菫椴煌膶?duì)象硬性作出統(tǒng)一的規(guī)定，而是借助數(shù)學(xué)方法來探求事物內(nèi)部的各種關(guān)系?！雹劢?jīng)驗(yàn)性的做法是不夠科學(xué)的。可以說，作文量的問題，關(guān)鍵不是量的統(tǒng)一裁定，而是要弄清定量的科學(xué)依據(jù)，比如學(xué)生寫作水平、練筆與閱讀的課內(nèi)課外總時(shí)間、寫作規(guī)律、寫作心理等等，另外還必須要有一個(gè)實(shí)驗(yàn)期以獲取可靠的數(shù)據(jù)，從科學(xué)的角度出發(fā)，用科學(xué)的態(tài)度和手段以取得科學(xué)的結(jié)論。一個(gè)具體的量并不適合所有教師采納，但所有的教師卻可以根據(jù)科學(xué)的方法制定出具體的量。

除了課堂作文訓(xùn)練量的問題，還有課內(nèi)與課外作文量的協(xié)調(diào)問題，讀寫結(jié)合中讀多少寫多少以保證結(jié)合有效的問題，尖子生與寫作困難學(xué)生訓(xùn)練量的區(qū)別對(duì)待問題，各年級(jí)量的分配問題等等，這些都是作文教改要認(rèn)真研究的重要課題。

“偽科學(xué)”的表現(xiàn)之二：作文評(píng)價(jià)不標(biāo)準(zhǔn)。

由于作文評(píng)分沒有絕對(duì)的是非正誤與標(biāo)準(zhǔn)化的規(guī)格，優(yōu)和劣的評(píng)估是相對(duì)的，因此，作文評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)一直是教育研究的難題。高考尚且如此，平時(shí)作文評(píng)價(jià)更難以操作。在作文評(píng)改中，語文教師并沒有依照嚴(yán)格科學(xué)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)批改，依照的是對(duì)作文的整體印象。但教師卻偏要按百分制給所謂的“印象”和“感覺”打分，也就是說，作文批改是用不科學(xué)的方法產(chǎn)生一個(gè)科學(xué)的結(jié)果。分?jǐn)?shù)的精確性恰恰成了一個(gè)反諷：學(xué)生作文水平的差距能精確到分嗎？用百分制進(jìn)行作文批改，就是“偽科學(xué)”，應(yīng)該徹底摒棄。

中學(xué)作文教學(xué)在突出學(xué)生的主體性、倡導(dǎo)作文與生活的水乳交融、追求科學(xué)化的過程中，如果不摘掉“偽”的帽子，如果依然求形似而不是質(zhì)同，那么，所有的努力仍將是徒勞。