【內(nèi)容摘要】中學(xué)藝術(shù)課程是上海市“二期課改”中建立起來的一門綜合課程，具有“審美性和實踐性相結(jié)合，體現(xiàn)綜合性和人文性”的特征。文章嘗試在哲學(xué)視閾下分析課程的育人取向、審美實踐、人文價值和綜合特質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】藝術(shù)課程 ?中學(xué) ?哲學(xué)

中學(xué)藝術(shù)課程作為藝術(shù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的三門基礎(chǔ)型課程之一，其從八年級到十二年級取代原有音樂、美術(shù)分科課程，融合多個藝術(shù)門類，構(gòu)成具有審美性和實踐性相結(jié)合，體現(xiàn)綜合性和人文性特征的綜合課程。在課程已歷經(jīng)十余年實踐以及課程標(biāo)準(zhǔn)進入修訂之際，本文嘗試在哲學(xué)視閾下厘清以下問題。

一、哲學(xué)視角下具有“育人取向”的藝術(shù)課程

《上海市中學(xué)藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“中學(xué)藝術(shù)課程是學(xué)校實施美育的主渠道之一”。該認識以中國國情為前提，以美育論哲學(xué)觀為基礎(chǔ)的，其內(nèi)涵是：中學(xué)藝術(shù)課程能以美育方式塑造完善人格，提升藝術(shù)素養(yǎng)、促進全面發(fā)展。

我國歷史上素有將藝術(shù)教育作為美育的傳統(tǒng)，如先秦時期“興于詩、立于禮、成于樂”和近代“五育并重”“美育救國”等。在世界哲學(xué)史上，美育論哲學(xué)也在一定時期和范圍對藝術(shù)教育產(chǎn)生過影響，如柏拉圖“心靈美化”說、亞里士多德“凈化”說，席勒在《美育書簡》中提出的教育哲學(xué)思想、蘇霍姆林斯基的“育人”觀點等。

有觀點認為美育論哲學(xué)帶有思辨主義美學(xué)傾向，其極致是藝術(shù)課程走向“德育化”“工具化”。但在我國國情之下，藝術(shù)教育應(yīng)以社會功能和藝術(shù)本身價值的雙重論域加以觀照。上海市中學(xué)藝術(shù)課程既是站立在中國人的教育和文化立場上，在國家整體教育觀念下融合社會意識形態(tài)的主流文化去呈現(xiàn)課程價值;又要重視藝術(shù)本體，使思辨主義美學(xué)和形式主義美學(xué)形成制衡，實現(xiàn)二元融合，體現(xiàn)“潤育無痕”的思路。

“跨學(xué)科藝術(shù)教育的核心，是為學(xué)生提供更多的解決問題的機會，創(chuàng)設(shè)各藝術(shù)門類之間、藝術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科之間的有意義的聯(lián)系，并以此促進學(xué)生的藝術(shù)學(xué)習(xí)?？鐚W(xué)科綜合課程能激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生新的洞見，在不同的思路之間產(chǎn)生出全新的關(guān)系?！逼湟环矫鎺в袆?chuàng)新思維導(dǎo)向，另一方面與普通人的生活密切相關(guān)。因此，培養(yǎng)具有藝術(shù)素養(yǎng)、創(chuàng)新意識和可持續(xù)發(fā)展能力的社會人是藝術(shù)學(xué)科的重要育人取向?？蓺w納為：“審美立德、文化修身、實踐導(dǎo)行、融通啟創(chuàng)”。

二、強調(diào)“審美實踐”一體的藝術(shù)課程哲學(xué)

西方從柏拉圖到黑格爾的理性主義美學(xué)，認為符合理性的內(nèi)容、合乎邏輯的程序才是美的，力圖為藝術(shù)創(chuàng)造歸納出萬古不變的規(guī)則。這就使藝術(shù)學(xué)習(xí)者在某種程度上成為規(guī)定程序的繼承者、單純的模仿者。

而叔本華、尼采用生命意志哲學(xué)開始從理性本體向感性本體轉(zhuǎn)換。但到形式主義美學(xué)，則進入了另一種傾向。其重視藝術(shù)本體，強調(diào)美在線條、形體、色彩、聲音、文字等組合關(guān)系中或作品結(jié)構(gòu)中。如貝爾用“有意味的形式”揭示藝術(shù)作品特性，不以黑格爾的“美是理念的感性顯現(xiàn)”出發(fā)去建構(gòu)美學(xué)體系，但同時強調(diào)主客相分;又如弗萊認為“人具有過雙重生活的可能性，一種是現(xiàn)實生活、一種是想象生活。想象生活不導(dǎo)致有用的行動，但能導(dǎo)致審美觀照。審美情感是一種關(guān)于形式的情感?！笨梢?，若形式主義美學(xué)走向極致，將導(dǎo)致藝術(shù)教育走向技能化。有部分教育人士就認為之前我國藝術(shù)教育“過于技術(shù)化、理論化，有形式主義美學(xué)色彩，必須降低知識技能的要求”。而以克羅齊、克林伍德等為代表的表現(xiàn)主義美學(xué)，則把藝術(shù)看作是直覺抒發(fā)和情感的直接表現(xiàn)，把非理性直覺提升到人的心理。但可以判斷，過于傾向表現(xiàn)主義美學(xué)的藝術(shù)教育，將使學(xué)習(xí)者的基本藝術(shù)知識技能日漸低下。

在上述不同哲學(xué)思想下，人們開始討論藝術(shù)課程是“審美中心”還是“實踐中心”?？v觀我國藝術(shù)教育歷史，可以發(fā)現(xiàn)兩種觀念常以沖突狀態(tài)呈現(xiàn)，甚至保持鴻溝。這與美學(xué)的二元思維模式有一定關(guān)系。

但從藝術(shù)哲學(xué)發(fā)展來看，兩者調(diào)和或?qū)⑹菤v史的必然。康德試圖調(diào)和思辨主義和形式主義的對立;其后蘇珊·朗格則借鑒卡西爾的符號學(xué)，認為藝術(shù)就是符號“有表現(xiàn)力的形式”，將兩種美學(xué)思想在形而上的哲學(xué)層面實現(xiàn)統(tǒng)一;而雷默則尋找到了絕對表現(xiàn)主義，吸納了形式主義與思辨主義各自的優(yōu)點，將其作為藝術(shù)教育通往自由之路的哲學(xué)基礎(chǔ)，使藝術(shù)教育既不脫離學(xué)科本性，又具有非藝術(shù)的思辨成分。雷默的藝術(shù)教育哲學(xué)與中學(xué)藝術(shù)課程試圖跳出二元論思維、彌合感性本體與理性本體鴻溝的思路是一致的。因此，在這樣一種哲學(xué)思維下，審美實踐的一體化是趨勢，強調(diào)“審美實踐”成為必然。

有學(xué)者認為“沒有‘審美實踐這個概念，構(gòu)成了中國當(dāng)代哲學(xué)的最大失誤?！睂徝缹嵺`是馬克思歷史唯物主義的重要內(nèi)容。馬克思在《巴黎手稿》中就提出了“美的規(guī)律”：1.任何事物只要符合美的規(guī)律就是美的事物;2.美是事物之所以美的規(guī)律和本質(zhì);3.美作為規(guī)律是客觀的。馬克思關(guān)于美的規(guī)律論，堵塞了主觀美論的唯心主義漏洞，也杜絕了導(dǎo)致美是自然屬性或社會屬性的機械論途徑。雖然馬克思對美與生活經(jīng)驗整合的問題未作闡述，但實際建立了“審美實踐”哲學(xué)的雛形。

杜威的經(jīng)驗自然主義哲學(xué)又為藝術(shù)學(xué)科“審美實踐”提供了更有力的哲學(xué)依據(jù)。其認為，非經(jīng)驗的方法是用二元論看，即把所經(jīng)驗的對象和能經(jīng)驗的活動與狀態(tài)分裂開來;把感知主體、經(jīng)驗者同被感知對象分割開來;也把經(jīng)驗與自然、精神與物質(zhì)分割開。杜威力求確立上述每對兩者之間聯(lián)結(jié)與序列，把它們看作是統(tǒng)一的經(jīng)驗整體。經(jīng)驗除了具有認知的特征外，還有一種審美特質(zhì)?！叭松钪忻赖牟豢苫蛉毙宰⒍私?jīng)驗的審美特質(zhì)，它是經(jīng)驗通過內(nèi)在情感動力的推動和想象力的召喚，總是向一種整合性的圓滿狀態(tài)即審美經(jīng)驗的方向發(fā)展?！鄙罱?jīng)驗是審美的源泉，而審美又是生活經(jīng)驗不可或缺的基本維度。

按杜威的理論，藝術(shù)課程應(yīng)力求將審美與實踐一體化，維系起藝術(shù)與生活經(jīng)驗之間的連續(xù)性;又在生活世界的基礎(chǔ)上把美融入經(jīng)驗之中，使其成為經(jīng)驗不斷趨向圓滿的一種指引。這樣，藝術(shù)審美不再是傳統(tǒng)哲學(xué)中那樣神圣而抽象，而是以生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)的藝術(shù)實踐。同時，藝術(shù)經(jīng)驗在此過程中也具有了內(nèi)在整合性張力，使原本純物質(zhì)性的技術(shù)含有了審美的價值維度。由此為“審美實踐”奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)，即藝術(shù)課程能幫助學(xué)習(xí)者將審美經(jīng)驗從單純認識論領(lǐng)域提升到生存論領(lǐng)域，具備了實現(xiàn)自我與運用自我的雙重性，而藝術(shù)知識也不是衡量的唯一尺度，而充滿人文關(guān)懷。

三、判斷藝術(shù)課程具有“人文價值”的哲學(xué)依據(jù)

藝術(shù)表現(xiàn)人性，是人類生活與精神（生存意義）的根基。它一方面使存在者擁有自己的意義和世界，另一方面又反映現(xiàn)實世界，使存在敞開。它是人生的審美化和審美化的人生。藝術(shù)又是文化的體現(xiàn)和文化的組成部分。所以有了“文化中的藝術(shù)”和“藝術(shù)中的文化”的哲學(xué)判斷。于是，藝術(shù)與人文融為了一體。

藝術(shù)鮮明的人文性特質(zhì)使藝術(shù)課程顯現(xiàn)出強烈的人文課程屬性。由此可以確立：藝術(shù)教育必須關(guān)注人類的優(yōu)秀文化。推動文化理解、奠基文化發(fā)展是藝術(shù)課程的重要價值。在哲學(xué)解釋學(xué)上，理解是對人存在方式的揭示，是對被規(guī)定“文本”所展示的存在世界的解釋。對藝術(shù)的理解就是對其他人存在方式和其所在世界的解釋。

上海市中學(xué)藝術(shù)課程便是在“藝術(shù)具有深刻人文性”的語境下架構(gòu)的?？蓪⑵淇醋龌貞?yīng)兩個哲學(xué)話題：“應(yīng)有怎樣的素質(zhì)才能解釋”和“應(yīng)在怎樣的文化情境中解釋”，體現(xiàn)的是哲學(xué)解釋學(xué)和多元論的轉(zhuǎn)向?！罢軐W(xué)解釋學(xué)和多元論的轉(zhuǎn)向是并行的，當(dāng)傳統(tǒng)審美主張有一種固定的或準(zhǔn)確的美學(xué)意義時，哲學(xué)解釋學(xué)則完全接受單一文本所產(chǎn)生的不同意義的多元論觀點?！彼囆g(shù)的人文性是歷史不斷解釋的過程，即使在社會生活與文藝理論復(fù)雜的不斷變化中也不會停止。由此產(chǎn)生的“視界融合”，正是達到對“不同理解”的理解，“使原本的理解都達到一種全新的視界”。因此，藝術(shù)課程培養(yǎng)學(xué)習(xí)者多元文化觀的價值被突顯出來。

此外，藝術(shù)教育也須直面全球化背景下的文化發(fā)展，在符合中國國情的主流文化導(dǎo)向下，思考多元文化的意義。若將藝術(shù)課程教育作為文化理解的教育，則蘊含哲學(xué)、美學(xué)、藝術(shù)、宗教、政治等多個層面的理解。在理解中，它又整合這些不同層面，使他們共同基于一個總體的文化語境之中。

但同時，我國社會主義核心價值與多元文化又似乎呈現(xiàn)對立狀態(tài)。事實上，矛盾論是解決這一對立的哲學(xué)基礎(chǔ)。在當(dāng)代中國國情下，兩者是對立統(tǒng)一的有機體。社會主義核心價值體系在多元文化發(fā)展中處于軸心地位，是多元文化的靈魂;而多元文化是核心價值體系發(fā)生發(fā)展的基礎(chǔ)，他們相互促進，共同推動中國文化的發(fā)展?！爸袊嘣幕笔且粋€富有深刻內(nèi)涵的哲學(xué)判斷，是中國特色社會主義理論的組成部分。一方面，尊重文化的多樣性是核心價值體系發(fā)揮作用的重要條件;另一方面，只有既承認文化的多樣性、多元性，又承認主流文化的核心性、一元性，才是真正科學(xué)把握價值體系中的一元主導(dǎo)與多元并存的辯證統(tǒng)一關(guān)系。它成為上海市中學(xué)藝術(shù)課程實施“中國多元文化藝術(shù)教育”的哲學(xué)依據(jù)。

由此可以定義：藝術(shù)課程應(yīng)在相關(guān)知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，重視相關(guān)經(jīng)驗獲得，導(dǎo)向藝術(shù)文化理解;課程本身要在強調(diào)核心價值取向的同時具有全球藝術(shù)文化視野，意識到世界文化的多元性;認識到當(dāng)代藝術(shù)教育哲學(xué)對現(xiàn)實生活世界的藝術(shù)和文化表征是開放的，而不是封閉的。

四、哲學(xué)語境下藝術(shù)課程的“綜合課程”特質(zhì)

隨著“大學(xué)哲學(xué)終結(jié)”，哲學(xué)與各種人文學(xué)科開始變得平等，其部分功能被其他學(xué)科所取代，與其他人文學(xué)科之間的界限開始變得模糊?；蛟S最終，哲學(xué)有可能在其他人文學(xué)科中消解。新世界中，亞里士多德意義下的“形而上學(xué)”在學(xué)科發(fā)展中將失去原本的理論意義。在此判斷下，必須使藝術(shù)教育應(yīng)含有多學(xué)科綜合的態(tài)勢，因為哲學(xué)將不再是以往的哲學(xué)。

上海市中學(xué)藝術(shù)課程作為綜合性課程的哲學(xué)前提是辯證唯物主義的聯(lián)系觀。馬克思《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》中論述了自然界中不同事物之間存在著一種相互需要、相互依存的關(guān)系。恩格斯在《自然辯證法》中指出：在自然界中，任何事物和實踐都不是孤立的，任何事物都影響其他事物，反過來又受其他事物的影響。

以事物普遍聯(lián)系的哲學(xué)觀點審視藝術(shù)，可以得出以下結(jié)論：1.聯(lián)系的普遍性決定了藝術(shù)門類之間與藝術(shù)內(nèi)部諸要素之間是相互影響、相互制約和相互作用的。2.聯(lián)系的客觀性決定了門類藝術(shù)間的聯(lián)系是藝術(shù)本身所固有，不以人意志為轉(zhuǎn)移的;不同時代地域、流派等的藝術(shù)作品和藝術(shù)家之間的聯(lián)系也是客觀的。3.聯(lián)系的多樣性決定了藝術(shù)門類或內(nèi)部要素間的聯(lián)系是多樣的，應(yīng)把握藝術(shù)存在和發(fā)展的各種條件，如時代、地域等。

所謂“詩中有畫、畫中有詩”“音樂是流動的建筑、建筑是凝固的音樂”“舞蹈是活動的雕塑，雕塑是靜止的舞蹈”“書法是線條舞蹈”等實際上就是揭示了不同藝術(shù)門類的內(nèi)在聯(lián)系性。繪畫、雕塑、建筑、書法，乃至舞蹈、音樂、電影等，雖因其媒介與方式不同而呈現(xiàn)各自獨立的審美特征，但它們都要服從藝術(shù)的基本形式規(guī)律，如均衡、對稱、統(tǒng)一、虛實、重復(fù)等，從而也具有客觀統(tǒng)一性，要將不同門類的藝術(shù)整合在一起成為有機整體，既著眼于整體，又要遵循其內(nèi)部結(jié)構(gòu)的有序性，并關(guān)注其系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的動態(tài)發(fā)展和優(yōu)化趨向。

《上海市中小學(xué)課程方案》將分科的音樂、美術(shù)課程與綜合性的藝術(shù)課程共同置于“藝術(shù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域”中，作為三門各自獨立又互有聯(lián)系的基礎(chǔ)型課程，這也是辯證唯物主義“事物普遍聯(lián)系”哲學(xué)的體現(xiàn)：1.既強調(diào)單科課程（音樂、美術(shù)）的獨立性和邏輯體系的完整性，又重視綜合課程與分科課程的關(guān)聯(lián)性和統(tǒng)一性。綜合課程建立絕不意味著否定單科課程的學(xué)科體系，而是從某種觀點、以某種方式對單門類藝術(shù)課程邏輯的超越，是基于對人發(fā)展的獨特理解出發(fā)而進行課程綜合。2.分科課程是綜合課程的基礎(chǔ)，在優(yōu)化分課課程基礎(chǔ)上，才能有較高水平的綜合。分科藝術(shù)課程與綜合藝術(shù)課程具有互補性和延續(xù)性。借用英國學(xué)者J.B.英格拉姆的觀點：綜合性藝術(shù)課程的意義在于應(yīng)對藝術(shù)知識的變化、審美實踐的需要;聯(lián)系藝術(shù)知識和人文等的不同領(lǐng)域，提供目的的意義。以上是筆者在哲學(xué)視閾中對上海市中學(xué)藝術(shù)課程的四個方面進行的簡要剖析，試圖厘清上海市中學(xué)藝術(shù)課程的部分哲學(xué)問題，也嘗試為其存在和發(fā)展提供哲學(xué)依據(jù)。

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作者單位：上海師范大學(xué)音樂學(xué)院

（責(zé)任編輯：高薪茹）