摘 ? 要?人們多對杜威“教育即生長”命題提出質疑，認為它沒有解決生長方向的問題。然而事實是，“教育即生長”已暗含一個理論預設：人是一種可以向上生長的存在?！吧L”在這里是一個普遍概念和本體概念。本體概念一經形成，即包含其所有的謂詞，即“生長”已包含著向上、向善的規(guī)定性。這與性善論不謀而合。人性中存在一種自然向上生長的傾向，這乃是教育得以可能的前提條件。教育無非是發(fā)掘和順導這種傾向，使人成其為人。

關鍵詞?杜威 ?“教育即生長” ?性善論 ?本體概念 ?成人

一、杜威論“教育即生長”

杜威在《民主主義與教育》、《經驗與教育》等教育論著中，都有專章論述“教育即生長”命題。這一命題的提出，從西方教育哲學史來看非出偶然。早在17世紀，捷克教育家夸美紐斯就提出了這樣的觀點：“知識、德行與虔信的種子是天生在我們身上的;但是實際的知識、德行與虔信卻沒有這樣給我們。這是應該從祈禱，從教育，從行動去取得的。有人說，人是一個‘可教的動物，這是一個不壞的定義。實際上，只有受過恰當教育之后，人才能成為一個人?！盵1]后來盧梭也有類似主張。在《愛彌兒》開篇他即寫道：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了?！痹诒R梭看來，人的天性本來是好的，人變壞全是因為受了錯誤的教育所致。

當杜威說“教育即生長”時，他其實為“生長”預設了一個前提，即人是可以生長的。問題是何謂“生長”？這個帶有隱喻意義的詞，看似好懂，其實不大好把握。杜威認為，社會決定著青少年的未來，并因此而決定社會自己的未來。特定時代的社會都是由前一時代的青少年造就的，取決于前一時代對青少年的教育?！斑@個朝著后來結果的行動的累積運動，就是生長的涵義。”[2]這里杜威主要是基于社會活動的累積和傳承來闡發(fā)“生長”。他在論述“發(fā)展”概念時說：“當我們說教育就是發(fā)展時，全看對發(fā)展一詞怎樣理解。我們的最后結論是，生活就是發(fā)展;不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活?！盵2]生活當然只能是人的生活。杜威認為，人在生活中總會形成一定的習慣，這恰恰是生長的表現(xiàn)。到此為止，杜威主要是在隱喻和啟示的意義上來論述教育與生活、生長之關系。

要理解“生長”的確切涵義，需要聯(lián)系杜威的“經驗”概念。杜威認為，教育在根本上是一種經驗現(xiàn)象。他套用林肯解釋民主政治的說法來論述教育與經驗的關系：“教育哲學是屬于經驗、由于經驗和為著經驗的。”[2]具體而言，“經驗”包含兩個原則，一是連續(xù)性原則，一是交互作用原則?！敖涷灥倪B續(xù)性原則意味著，每種經驗既從過去經驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經驗的性質?！盵3]有了這個原則，“生長”就不難理解了：“生長，或者發(fā)展著的生長，不僅指身體的生長，而且指智力和道德的生長，這是連續(xù)性原則的一個例證?！盵3]從這個界定可知杜威的“生長”不是一個生物學概念，而是一個包括德、智、體在內的哲學性概念。所謂交互作用，是指經驗的客觀條件和內部條件的相互作用，可以理解為主客之間的互動。這種交互作用形成了所謂情境（situation）。杜威的情境概念具有很深的存在論哲學意味。杜威認為，個人在世界之中，就是生活在一系列的情境之中?！爱斘覀冋f人們生活在這些情境之中時，‘在……之中這個詞的涵義和我們所說的錢在衣袋之中，或者油漆在鐵桶之中的涵義是不同的。進而言之，它的涵義是指個人和各種事物以及個人和其他人們之間進行著的交互作用?！盵3]

連續(xù)性和交互作用構成了經驗的經和緯，彼此積極生動的結合是衡量經驗的教育意義和教育價值的標準。說到底，人其實就是在各種情境中完成教育活動的。所以，產生交互作用的種種情境是教育者隨時需要密切關心的。

二、教育的目的就是教育自身

在考問“教育即生長”的哲學基礎之前，先來檢視一下杜威對教育目的的看法，因為他的教育目的觀直接關涉“教育即生長”命題。

杜威說：“我們的最后結論是，生活就是發(fā)展;不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活。用教育的術語來說，就是：教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的。教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程?！盵2]杜威認為，我們不能到教育之外去尋找教育的目的，教育就是它自身的目的。換言之，教育目的是在教育活動過程中內在地確定的，而不是由外在因素決定的。比如說，我們不能把升官發(fā)財當成教育的目的，因為升官發(fā)財不屬于教育本身的事，是外在于教育活動的。升官發(fā)財之類的外在目的至多是寄生于教育之樹上的一種附屬物。如果我們能夠正確領會杜威的“生長”概念，應該不難理解這種內在目的論。遺憾的是，這個理路不易為人所理解。這一方面是因為人們沒有真正理解“生長”，另一方面也由于杜威的論述有欠明晰。

當杜威說教育即生長，而生長即目的時，他實際上把“生長”置于一個非同尋常的地位。如果我們的思想沒有提高到這個地位，就不能正確理解“生長”。杜威埋怨人們“把生長看作有一個目的，而不是看作就是目的”[2]。有人認為生長本身需要確定一個方向，因為他們認為生長可以有許多不同的方向。從特殊經驗來看，這種看法很正常。例如，一個人開始從事盜竊的生涯，按照這個方向生長下去，可能生長成為一個扒竊的能手或歹徒等等。面對這種疑問，杜威在《經驗與教育》作了回應：“那樣一種人可能生長為扒竊能手、歹徒或是腐敗的政客，這是毋庸置疑的。但是，從教育即是生長和生長即是教育的立場來看，問題在于，這種方向的生長是促進還是阻礙一般的生長。這種形式的生長是為進一步的生長創(chuàng)造種種條件，還是設置種種框框，使在特殊方向生長的人喪失在新方向下繼續(xù)生長的誘因、刺激和機會呢？一種特殊方向的生長對于只是為其他方面的發(fā)展開辟道路的態(tài)度和習慣有什么影響呢？我將讓你自己去回答這些問題，我僅簡單地說，當一種特殊方面的發(fā)展有助于繼續(xù)生長的時候，也只是在這個時候，它才符合教育即生長的標準，因為概念必須具有普遍適用性，而不是特殊的局限性?！盵3]

杜威這段話盡管還略嫌晦澀，卻已經作出了一個明確區(qū)分：一般的生長和特殊的生長。顯然，當杜威說“教育即生長”時，他不可能是指特殊方向的生長，而是指一般的生長。否則，如果生長是指生長成扒竊能手這種特殊意義的生長，那么“教育即生長”還能成為一個普遍命題嗎？可惜杜威高估了他的質疑者的理解力，只是“簡單地說”：“概念必須具有普遍適用性，而不是特殊的局限性?！边@種說法，對達到杜威認識水平的人來說很好理解，對達不到這一認識水平的人來說則難免云里霧里。比如有人說：“不解決生長方向的問題，即使某一‘特殊方面的發(fā)展能夠‘促進一般的生長，‘有助于繼續(xù)生長，也不可能解決某一不健康的、有害的‘特殊方面的發(fā)展（如偷竊、為非作歹等）轉向健康的、有益的方向。撇開生長的方向，把‘一般生長和‘繼續(xù)生長作為‘更多的生長的詮釋，是錯誤的，無方向的生長不能作為教育的目的?！盵4]

對此，如果我們懷抱一種“同情的理解”，真正切入杜威的思想境界來思考，那還是得回到他對一般的生長與特殊的生長這種區(qū)分上?！疤厥獾纳L”不難理解，諸如生長為小偷、歹徒、腐敗分子等等。嚴格說來，這不能叫生長，而只能定位為生長的反面。這種所謂生長根本就無法取得概念的“普遍適用性”，而只不過是某種“特殊的局限性”。關鍵在于，該如何理解杜威所謂“一般的生長”？依杜威的理路，“一般的生長”必須具備“概念的普遍適用性”。看來，我們還需要對“概念的普遍適用性”作一番探究。

三、論“生長”之為普遍概念和本體概念

杜威在《我們怎樣思維》一書中有專章探討概念。他認為，概念起于經驗，是對意義的確定。概念一旦形成后，應具有普遍適用性。何謂概念的普遍適用性呢？杜威在考察這個問題時明顯帶有經驗主義的痕跡。他認為概念的普遍性來自于概念的使用：“概念具有普遍性是因為使用它而并非因為它本身就含有普遍性的成分?！拍畹钠毡樾栽谟谟脕砝斫庑碌氖挛铮⒎窃谟跇嫵筛拍畹哪切┏煞??！魏文茉诤髞淼膶嵺`中有助于理解其他經驗的特性，由于它有應用的價值，所以才能具有普遍性。”[3]不難看出，杜威限于經驗哲學的范圍來闡述概念。這使他對概念之普遍性的闡述始終給人一種意猶未盡之感。如果我們借助歐洲大陸哲學的傳統(tǒng)，從理性主義來闡述概念的普遍性，會獲得一種直擊內里的透徹。

如前所述，當杜威立論“教育即生長”而“生長即目的”時，他實際上把“生長”置于了一個非同尋常的地位。此“非同尋常”，以哲學言之，即“生長”不是一個描述特殊經驗的概念，而是一個本體概念。當杜威說“教育即生長”以及“生長即目的”時，他實際上是作出了一個本體論承諾。這個承諾就是：人天然就具備向上生長的特性。

何謂本體概念呢？按照萊布尼茨的哲學，一個本體概念一經形成，則所有可能的謂詞皆已包含在它里面了。[5]本體有時也被譯為實體?！皩嶓w就是那種只能夠是主項而不能夠是謂項的東西，……謂項概念永遠包含在主項之中?！盵6]例如，在萊布尼茨看來，由“我是”這個事實可以推演出我應該怎么樣，而不必假定有什么東西從外面對我發(fā)生作用?！叭绻麤]有一種內在的活動力，一件事物絕對不可能成為一個實體，因為實體的本性就在于這種有規(guī)則的傾向性?！▽嶓w）的各種不同屬性的基礎就存在于這個實體之中，而不應從外部世界的影響來尋找。”[6]按萊布尼茨的定義，人當然是一種實體。人作為實體已經包含其“生長”的規(guī)定性。“人”與“生長”是等價的，二者是兩個概念，卻是同一個事實。而生長之為生長，已經預設一種先在的方向性，否則就不成其為生長。當我們說“教育即生長”或“生長即目的”時，實際已經包含著這種生長一定是向上、向善的規(guī)定性。那種所謂生長為小偷、歹徒等等，事實上不能叫作生長，而只能是生長的反面——墮落。認為生長需要明確一個方向的人，其實并沒有真正理解杜威的“生長”，沒有理解“教育即生長”作出的本體論承諾。

只有把“生長”理解為本體概念，杜威所謂教育即是它自己的目的的論斷才能被確切地理解。作為本體概念，“生長”一定是向上、向善的——這乃是“生長”的確切涵義。但是，我們不能就此止步。我們還需要發(fā)問：為什么生長即已包含向上、向善之義？回答這個問題，我們需要對人性——人之為人——作一番探究。事實上，“教育即生長”已經預設了一個理論前提——性善論。沒有性善論作為基礎，“教育即生長”的理論大廈將會轟然坍塌。

四、性善論：“生長”的本體論前提

回到哲學史上古老的性善與性惡之爭，不是本文的主旨。本文意在重新反思人性善惡之爭所包含的哲學啟示，并徑直肯定人性之善，從而為“教育即生長”提供確無疑義的理論支點。

人性本善，人性本惡，人性無善無惡，這是三種著名的觀點。眾所周知，中國先哲孟子是主張性善論最著名的人物，荀子是主張性惡論最著名的人物，而告子則主張人性無善無惡。為引入相關論題，在此不妨來看孟子與告子非常著名的一段辯論。

告子曰：“性猶水也，決諸東方則東流，決諸西方則西流。人性之無分于善不善也，猶水之無分于東西也?！泵献釉唬骸八艧o分于東西，無分于上下乎？人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下。今夫水，搏而躍之，可使過顙;激而行之，可使在山。是豈水之性哉？其勢則然也。人之可使為不善，其性亦猶是也。”[7]

有趣的是，告子以橫向的“東西”來比喻人性;孟子則以縱向的“上下”來反駁告子：水固然可以往東往西，但卻不能隨意上下——水無論如何都會往下流，而這就如同人性之善。從純邏輯上說，兩位其實不分勝負。告子的論證充滿形式的明晰，卻剝離了內在生命的體驗。孟子的論證在形式上不遜色于告子，但依然需要注入生命經驗方可成立。不管怎樣，我們依然傾向于認為，在某種意義上孟子的立論更深得內在生命之三昧。這里的問題在于，人性之善惡歸根到底不是一個形式的和邏輯的問題，它在根本上取決于人的在世體驗。說到底，我們不能從純粹邏輯的途徑來證明人性善惡，但我們可以從切身的內在體驗來感受人性善惡。事實上，孟子論證性善的方式主要就是以生命體驗為切入點和支撐點。

關于此點，陳嘉映先生曾撰專文論述善惡之對待只是主觀的和形式的，從終極意義而言，善“不與惡做對”[8]。如果我們進入人之生存的切身處境來考量，就會發(fā)現(xiàn)在概念上善與惡相對，在事實上善并不與惡做對。質言之：善高于并超于惡?！叭舭焉茞阂暈橥耆饔^的評價，將退回到善惡完全相對的立場，也就無所謂善惡。向善成就事物之本性，賦予生活以意義。僅僅從形式上探討善惡并不能回答實質上何為善何為惡的問題。”[8]對于人這種站立在地球上的有限存在而言，上下之分與前后左右之分具有不同的意義向度，只有向上、向善才能為人的存在提供終極的價值支撐。這不僅僅是“應該”如此，而且也是“事實”如此。從人的意義而言，惡只是相對的，而善乃是絕對的。

其實，在杜威自己的論述里，已經有意無意地承認了人性向善的傾向。杜威在論述生長的條件時，指出一種“未成熟狀態(tài)”，認為這是生長的首要條件?！拔闯墒鞝顟B(tài)這詞的前綴‘未卻有某種積極的意義，不僅僅是一無所有或缺乏的意思?！覀冋f未成熟狀態(tài)就是有生長的可能性。這句話的意思，并不是指現(xiàn)在沒有能力，到了后來才會有;我們表示現(xiàn)在就有一種確實存在的勢力——即發(fā)展的能力?！盵2]杜威這里透露的意思與孟子人有“四端”的觀點非常接近?！拔闯墒臁敝拔础奔聪喈斢凇八亩恕敝岸恕?。但二者不能從時間或生物學的意義來理解。即便是成年人也可以是“未成熟”的：“常態(tài)的兒童和常態(tài)的成人都在不斷生長。他們之間的區(qū)別不是生長和不生長的區(qū)別，而是各有適合于不同情況的不同的生長方式。”[2]杜威也明確表達過善惡不相對待的看法：“更壞或惡是一種被拒斥的善。在思考時，在做出選擇之前，不存在惡。惡在被否定之前，不過是一個競爭性的善。”[9]

與基督教認為人皆有原罪相反，儒家以性善作為立論之基。相較于西方人，中國人的文化天性更容易理解和接受性善論。性善論肯定良心的存在，而每個人都有良心，這可以隨時獲得內在經驗的印證。當然，良心本心的存在方式不是像一個物件放置于某個位置的那種方式，而是以非物象化的方式當下呈現(xiàn)。日本哲人西田幾多郎在研究善時，主張必須從意識的直接經驗去尋找價值判斷的基礎，所謂善只能從意識的內在要求來說明。[10]人們之所以將善與惡視為一個對待，或者像休謨那樣把“是”（實在）與“應該”（價值）脫離開來[11]，乃是由于形式思維的抽象作用：“將存在和價值分開而加以思考的方法，是來源于把知識對象和情感對象分離開的抽象作用，而在具體的真正實在上，此二者原本同一。因此，所謂追求善以及轉而為善就是等于去認識自我的本真。”[10]

楊澤波先生認為孟子的性善論預設一種“人性中的自然生長傾向”：“人來到世間的那一瞬間，并不是完全空白的，本身就具有一種生長和發(fā)展的傾向，這種傾向完全是人的一種自然本能，人們向善的最初動因就來自這里?！盵12]孟子認為人皆有四端：“惻隱之心，仁之端也;羞惡之心，義之端也;辭讓之心，禮之端也;是非之心，智之端也?！保ā睹献印す珜O丑上》）此“端”就是一種自然的生長傾向：“端不是死物，它自然會生長會發(fā)展，順著這些端去生長去發(fā)展，人就可以成就道德，成為善人?！盵12]

五、教育的天職是“成人”

教育沒有它自身以外的目的——杜威這個觀點指認了教育活動的自足性。這可以被認為是對康德“人是目的”命題的呼應。既然人是目的，而人的天性是自然向上、向善的生長，那么教育無非就是順應這種生長的活動。杜威說：“生長（growth）就是生長著（growing），它們是指同一個事實，是指在現(xiàn)實上的擴展或思想上的遠見。從道德這個詞最廣泛的意義來說，道德就是教育?！盵9]在這里，“生長”既是主詞（growth），也是謂詞（growing）。從根本而言，教育就是生長，生長就是成德的過程。德性乃是人之為人的決定性規(guī)定。因此，教育的天職不是別的，就是“成人”——讓人成其為人。離開“成人”之指向，教育就是失職，就是不務正業(yè)，教育就不成其為教育了。

當今教育的一大問題在于把人當成手段而不是目的，把教育當成工具而不是目的。人們喜歡在教育和人以外尋找目的。當人們提出“教育有什么用”、“讀書有什么用”等問題時，實質上等于把人不是當成目的而是當成手段，把人不是當作人而是當作工具。這當然與時代特征有千絲萬縷的聯(lián)系，但也與人們對教育的認識有關。有鑒于此，重思杜威“教育即生長”的命題，對于每一個真正關心教育并且關心真正的教育的人，是不乏啟示的。

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參考文獻

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[2] [美]杜威著.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2014.

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[8] 陳嘉映.善“不與惡做對”[J].哲學分析，2014（10）.

[9] [美]杜威著.我的教育信條[M].彭正梅，譯.上海：上海人民出版社，2013.

[10] [日]西田幾多郎著.善的研究[M].代麗，譯.北京：光明日報出版社，2009.

[11] [英]休謨著.人性論（下冊）[M].關文運，譯.北京：商務印書館，1997.

[12] 楊澤波.孟子性善論研究[M].北京：中國人民大學出版社，2010.

[作者：劉崧（1979-），男，貴州黎平人，中共黔東南州委黨校哲學教研室講師，碩士。]

【責任編輯 ?孫曉雯】