摘 ? 要?雖然我國已進入后喻文化時代，但是在學校中老師與學生仍采用傳統(tǒng)的模式來互動，陳舊的教學行為無法適應新的外部環(huán)境，引發(fā)了師生互動問題的矛盾。本文通過剖析后喻文化視域下師生互動實然狀態(tài)與應然狀態(tài)之間的矛盾，提出有效解決師生互動問題的策略與方法。

關鍵詞?后喻文化 ?師生互動 ?對話

一、后喻文化

美國人類學家、女權主義者——瑪格麗特·米德，從文化傳遞的角度將文化分為前喻文化、并喻文化、后喻文化三種類型。前喻文化是指晚輩向長輩學習，包括生活方式、生存經(jīng)驗、價值觀念等。米德指出，“長輩在無拘束的童年飄逝之后所經(jīng)歷的一切，也是晚輩在成人之際將要經(jīng)歷的一切”，所以文化傳遞的過程就是晚輩不斷傳承長輩積累的文化遺產(chǎn)，促進社會文化延續(xù)與發(fā)展的過程。并喻文化是指晚輩與長輩向同輩中優(yōu)秀的人學習，除了戰(zhàn)爭、移民、宗教信仰等原因造成的文化斷層迫使晚輩失去長輩的引導，工業(yè)社會的到來、科學知識的傳播也是重要原因之一，人們以當前流行的先進文化作為范式來學習和傳承。后喻文化是指長輩向晚輩學習。米德指出，“古往今來，沒有任何一代能像現(xiàn)在的他們這樣了解、經(jīng)歷、吸收在他們眼前發(fā)生的如此迅猛的社會變革?！被ヂ?lián)網(wǎng)技術的發(fā)展，知識的更新，思維方式的開放多元，使得后輩在獲得知識的深度、廣度等方面遠遠超過長輩，迫使長輩向晚輩學習以往所沒有、以后也不會有的經(jīng)驗。米德稱此現(xiàn)象為“文化反哺”，人們在時間上經(jīng)歷了歷史的遷移。[1]

二、師生互動

后喻文化的特征延伸到生活的方方面面，如嘀嘀打車、PC客戶終端的運用、自媒體的廣泛流行等，其在有計劃、有目的的學校教育中更加突出。后喻文化影響著學校的教育觀念、教師的角色，改變著學生的認知觀念、行為方式，尤其在教師與學生的互動上尤為明顯。

師生互動是指在教育、教學過程中教師和學生之間的一切交互作用和影響。師生之間通過交流、溝通、合作的方式分享彼此的經(jīng)驗和知識，從而達到共識、共享、共進的目的。這種交互作用和影響既可以發(fā)生在有組織的教育教學活動中，也可以發(fā)生在非正式的游戲和課外活動中，其內(nèi)容是復雜多樣的，既包括教師對學生的知識傳遞、情感教育、行為指導、生活能力培養(yǎng)，也包括學生向教師提出問題、闡釋觀點;其形式是豐富多彩的，既有教師與個別學生的互動，也有小組全體學生或全班學生與教師的互動。[2]

師生良性的互動，有利于提高學生學習的積極性與主動性，進而促進學生的有意義學習;有利于完善學生敢于表達、善于表達的特性，從而提高學生的人際交往能力和被認可的情感需求;有利于形成愉悅、輕松的學習氛圍，促進學生人格的全面發(fā)展。對于教師來說，師生互動能夠形成教師與學生的優(yōu)勢互補、教學資源的共建與共用，從而提高教師職業(yè)幸福感?？偠灾?，師生互動貫穿教育的全過程，良好的師生互動必然促進師生的發(fā)展。

三、后喻文化視域下師生互動實然狀態(tài)與應然狀態(tài)之間的矛盾

1.師生互動不平等、不均衡的實然狀態(tài)與平等、和諧的應然狀態(tài)之間的矛盾

中國傳統(tǒng)文化強調(diào)內(nèi)斂、穩(wěn)定，所以教育趨向于保守、封閉，多采用師授生承的模式，教師自然而然決定了互動的內(nèi)容、時間、方式。教師受到封建“師道尊嚴”思想的影響，無論是在倫理、教學還是情感上始終扮演著專制、權威、領導者的角色，在互動中展現(xiàn)出一種不容置疑的態(tài)度和行為，在這種氛圍的浸潤下，學生懾于教師在學識、情理上的地位，在互動中缺少自主性，從而走向一種被動屈從自在的互動方式。我們常常會發(fā)現(xiàn)課堂上師生會針對某一問題進行爭論，當學生與教師觀點產(chǎn)生沖突時，很多學生會毫不猶豫地否定自己的想法去迎合教師的想法。當有質(zhì)疑發(fā)難的行為出現(xiàn)時，很多教師會采取忽視、蔑視、打擊的方式，導致大多數(shù)學生在面臨類似情況都會采取“趨利避害”的行為，很多有主見的學生逐漸在師生互動中成為“沉默的羔羊”，這種外生性的權威打擊具有很強的負面效應。同時班級授課制的廣泛應用導致教學目標標準化、教學過程同步化，使得教育很難達到公平，學生職務、成績的不同甚至座次的不同，都會成為師生互動不平等、不均衡現(xiàn)象的成因。

后喻文化強調(diào)文化的動態(tài)開放，兼收并蓄。在大數(shù)據(jù)時代下，后輩對知識的需求非常大。我們的教育應該是線上線下的互動、校內(nèi)校外的互動、知識與實踐的互動。后喻文化視域下的教師成為學習者、參與者，而不是領導者，學生不是“沉默的大多數(shù)”，他們個性張揚，參與意識強烈，積極與教師溝通互動，所以后喻文化視域下的師生互動應該是一種廣度和深度不斷加強，開放自在，從而達到一種平等和諧的互動。

2.師生互動形式化、程序化的實然狀態(tài)與積極、動態(tài)變化的應然狀態(tài)之間的矛盾

現(xiàn)代主義強調(diào)技術理性、科學性、高效性，在這種思潮影響下，人們重視途徑而非終點，重視效率而非目的，實踐衍變成一種對客體的控制行為，師生互動中，教師控制學生，教師成為“技術的工人”。例如新課改提倡合作、探究的教育理念，許多教師不管授課內(nèi)容合適與否，都按照研究性學習的步驟，采取小組合作學習讓學生積極討論交流，很多老師、學生對此表示無奈，似乎不跟風學習，課堂就是傳統(tǒng)的講授式，就不符合新課改理念，課例就不夠優(yōu)秀。我們還發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上的提問、討論一旦不符合預設的“腳本”，其往往會采取生拉硬拽的方式把課堂回到自己的“臺本”內(nèi)，師生互動儼然變成一種機械式程序化的過程，師生在互動中產(chǎn)生新的火花、新的靈感點，往往尚無法生成新的課程就被扼殺在形式化的環(huán)節(jié)中?？v觀很多的教育實踐所制定的教學步驟在表面上加強了師生之間形式化的聯(lián)系，實質(zhì)卻脫離了教學的根本目的。

后喻文化時代的到來讓教師們認識到科學、理性的重要性，但是學生迸發(fā)的求知欲、質(zhì)疑力的強大威力也使得教師反思程序化的模式很難適應當今學生個性化的需求和自我學習的欲望。師生互動強調(diào)的是人文特質(zhì)，與情感、意志相關聯(lián)，難以用流水線的步驟來操作和衡量，程序化、步驟化的互動必然會導致學生主體情感的喪失，學生的情感體驗會被其綁架和消磨殆盡。后喻文化視域下的師生互動強調(diào)的脫離工具理性、關注互動的目的、關注互動的過程、能夠在互動中守成與創(chuàng)新，是一種積極的動態(tài)變化的互動過程。

3.師生互動低效、異質(zhì)化的實然狀態(tài)與高效、良性的應然狀態(tài)之間的矛盾

雅斯貝爾斯曾說，教育的本質(zhì)是一種心靈的教育，是一個靈魂喚醒另一靈魂。應試教育制度恰恰違背這一本質(zhì)，它是一種短視性教育制度，學生“人”的價值被忽視，過分關注知識、技能的互動，忽視情感的互動，課堂衍變?yōu)椤袄浔钡恼n，沒有情感理解的知識，它是異質(zhì)化的，沒有價值和意義的。

后喻文化視域下，學生的主體地位凸顯，學生的價值被重視，只有學生情感被滿足，這樣的互動才是全面的、高效的。與此同時，信息技術成為后喻文化一個重要的特征，隨著多媒體、微課、云教室的發(fā)展與普及，教師不再滿足于傳統(tǒng)的授課方式，學生也不再滿足于單一的獲得方式，多媒體技術開始發(fā)揮作用，加入新技術的互動，充滿新穎性、趣味性、多元性，更具有挑戰(zhàn)性，新技術使得學生與教師的互動更加便捷，所以后喻文化視域下的互動應該是一種高效的、良性的互動。

四、后喻文化視域下解決師生互動的方法與策略

《基礎教育課程改革綱要（試行）》強調(diào)，教師要在教學過程中與學生積極互動，共同發(fā)展，提倡師生通過互動，促進教學相長，形成互動教學“共同體”。后喻文化視域下師生互動強調(diào)的是學生比老師有更強的學習能力，但這并不意味著青少年學生主宰社會發(fā)展和教育者優(yōu)勢全面喪失。后喻文化是將教育引向平等、將師生互動引向平等的重要起點和途徑。[3]

1.教師要摒棄傳統(tǒng)的文化觀念，雙方進行雙向平等的“對話”互動

瑪格麗特·米德認為真正的交流是對話，參與對話的雙方地位首先是平等的[4]，而“對話”是師生互動的重要途徑。師生之間雙向對話是指教師和學生都能在教育情境中被教育活動所吸引，充分展示自己的才能，各自挖掘潛力，全心全意地創(chuàng)造相互交往的活動，共同參與，共同進步，在這種關系中，兩者都有對話的權利，不存在控制與制服以及高低之分，只有在這樣的氛圍中，對方才能真正地理解雙方、尊重對方。

教師要有“師無常師”、“師生平等”的教育理念。哈貝馬斯認為：人的交往是一種主體間通過符號相互協(xié)調(diào)的活動，交往需要遵循一定的規(guī)范，通過對話，達到人與人之間相互理解與一致。

學生要樹立“自我”的信念，有“不斷超越”的自信。受到傳統(tǒng)教育文化的影響，學生喜歡找中心、找權威，盲目服從崇拜，教師要引導學生摒棄這樣的觀念，學生要明白教師可能在某一方面比自己了解得多、了解得完善，自己要向其學習，同時也要堅信自己有比教師更優(yōu)秀的能力與潛力，如學生在生物、科技、審美、流行文化、休閑文化等方面可以形成文化反哺，同時教師可以通過自己的人格魅力，利用情感的優(yōu)勢，自覺地成為學生的引導者，尤其是在重要的知識傳授、人生觀、價值觀等層面發(fā)揮教師的作用。我們要打破教師是“權威文化”、學生是“受抑型文化”的格局。

2.教師要摒棄技術理性主義，實現(xiàn)教育要素動態(tài)的多向互動與流通

布貝爾曾說：“作為萬物之靈的人，其獨立必須依賴于兩大本能——創(chuàng)造本能和交往本能?！睂W生通過交往互動，把自己融入到一個關系世界，借助關系世界的力量不斷使自己趨于完善，促使自己進步與成長。他強調(diào)，人不能以一種自己與自己的單一關系來存在和發(fā)展，人不論選擇什么樣的生活道路，從事什么職業(yè)，他的成長只有在他與他人的交互關系中才能實現(xiàn)，沒有與“他”的交往的關系?！拔摇币簿蛷母旧鲜チ艘劳?，更談不上價值的升華和超越了?；臃譃閱蜗颉㈦p向、混合多向互動，后喻文化更多地強調(diào)混合多向的互動。后喻文化視域下的學生在獲取知識的能力、質(zhì)量、數(shù)量方面都高于以往任何時代的學生，他們有更強的自由、懷疑和創(chuàng)新精神，有更好的組織、表達能力，他們與教師的溝通、合作、交流方式越來越多、越來越深入，不再是傳統(tǒng)接收知識的“容器”，而是不斷吸收構建自己知識的新個體。教師應該摒棄技術理性、單一的程序化、步驟化的互動方式，考慮到人數(shù)、內(nèi)容、形式、教學效果、教學設施等因素，讓學生與學生互動、學生與教師互動、學生與教育環(huán)境互動、教育中隱性和顯性因素互動，使得教育情境的要素流動起來，達到教育多要素互動的最佳效果。

3.教師要提高自身的專業(yè)素質(zhì)、教學技能，實現(xiàn)引領學生成長、與學生同行

后喻文化情境多元、內(nèi)容多樣、形式復雜，如知識的更新、信息的甄別、標準的多元、學生的家庭背景與性格特征都要求教師提升專業(yè)素質(zhì);社會進步、家長需求的提高對教師的教育性、專業(yè)性提出了更高的期許與要求。教師不再是教給學生現(xiàn)成知識、標準答案和永恒方式的人，而是培養(yǎng)學生自主意識、理性精神和創(chuàng)造能力的人，教師除了具備專業(yè)知識和專業(yè)能力之外，還要具有教學機智?！罢嬲慕逃且龑W生進行自我教育的教育”，讓孩子有空間、有時間、有方法自我教育也是對教師的挑戰(zhàn)。在“教育即生活，學校即社會”的后喻文化充斥的學校，教師只有提高專業(yè)素質(zhì)和教學技能才能引領學生，與學生同行。

4.用情感、非言語行為，浸潤孩子，實現(xiàn)師生共同成長

師生互動是促進教學的一種教育方式，其本質(zhì)是師生之間和諧的、心理共容的交往關系，它是通過言語和非言語的中介作用來實現(xiàn)雙方的共同發(fā)展。心理學家湯姆金斯認為：“人類活動的內(nèi)驅力的信號需要一種放大的媒介才能激發(fā)有機體去行動，起這種放大作用的就是情感。”教師和學生的情感成為重要的原因。所以在師生互動中，教師要通過非言語行為，比如柔和的語調(diào)、溫暖的表情，建立起情感的催化劑，讓學生在情感的浸潤中感受到師生互動的魅力，從而建立良好的情感氛圍，促進師生的共同發(fā)展。

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參考文獻

[1] [美]瑪格麗特·米德著.文化與承諾[M].周曉虹，周怡，譯.石家莊：河北人民出版社，1987.

[2] 王芳.小學生互動差異性研究[D].蕪湖：安徽師范大學，2003.

[3] 葉子，龐麗娟.師生互動的本質(zhì)和特點[J].教育研究，2001（4）.

[4] 傅維利，張?zhí)鹛?關于師生互動類型劃分的研究[J].教育理論與實踐，2007（3）.

[作者：孟秋霞（1990-），女，山東青島人，青島大學師范學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 ?楊 ?子】