陳　萍　陳　陳

（南京師范大學(xué)心理學(xué)院，南京　210097）

多重目標(biāo)對大學(xué)生動(dòng)機(jī)、情感和學(xué)業(yè)成績的影響

陳萍陳陳

（南京師范大學(xué)心理學(xué)院，南京210097）

根據(jù)多重目標(biāo)理論，采用聚類分析法，以652名大學(xué)生掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)的得分，將其劃分為多重目標(biāo)組、掌握目標(biāo)組、表現(xiàn)目標(biāo)組和低目標(biāo)定向組，探討多重目標(biāo)理論在大學(xué)生群體中的適用性及其對大學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能、內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、對學(xué)校的積極情感、一般積極情感以及學(xué)業(yè)成績的影響。研究結(jié)果揭示：（1）多重目標(biāo)組學(xué)生的上述變量的得分顯著高于掌握目標(biāo)組、表現(xiàn)目標(biāo)組以及低目標(biāo)定向組的學(xué)生；（2）掌握目標(biāo)組和表現(xiàn)目標(biāo)組學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能、學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)水平顯著高于低目標(biāo)定向組。

多重目標(biāo)；內(nèi)在動(dòng)機(jī)；學(xué)業(yè)自我效能；積極情感；學(xué)業(yè)成績

1　引言

成就目標(biāo)指個(gè)體在特定的成就環(huán)境和成就任務(wù)中希望達(dá)到的目的或理想狀態(tài)［1］。早期關(guān)于成就目標(biāo)的研究，主要關(guān)注掌握目標(biāo)（提高個(gè)人能力）和表現(xiàn)目標(biāo)（展示個(gè)人能力或回避個(gè)人無能［2，3］）；研究揭示，掌握目標(biāo)和適應(yīng)性的學(xué)習(xí)過程及結(jié)果相關(guān)，如內(nèi)在動(dòng)機(jī)、自我效能、深層認(rèn)知策略、積極情感；表現(xiàn)目標(biāo)和表層學(xué)習(xí)策略、回避求助等非適應(yīng)的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果相關(guān)；但也有研究發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)目標(biāo)顯著正向預(yù)測學(xué)業(yè)成績［4，5］。鑒于表現(xiàn)目標(biāo)不一致的研究結(jié)果，在二分類的基礎(chǔ)上，學(xué)者進(jìn)一步提出掌握目標(biāo)、表現(xiàn)趨向目標(biāo)和表現(xiàn)回避目標(biāo)的三分類理論框架以及2×2成就目標(biāo)四分類理論框架［6-8］，即將成就目標(biāo)分為掌握趨向、掌握回避、表現(xiàn)趨向和表現(xiàn)回避四種目標(biāo)類型［8，9］。

掌握趨向目標(biāo)注重發(fā)展能力或強(qiáng)調(diào)對知識、技能的掌握，而掌握回避目標(biāo)注重回避失去個(gè)人技能或能力、忘記所學(xué)、誤解材料或在學(xué)習(xí)中犯錯(cuò)誤［7］；表現(xiàn)趨向目標(biāo)通過與他人比較來展示能力，而表現(xiàn)回避目標(biāo)則注重回避與他人比較而顯示自己能力的缺乏［8］。相關(guān)研究一致表明，掌握趨向目標(biāo)與內(nèi)在動(dòng)機(jī)、深層認(rèn)知策略、元認(rèn)知調(diào)節(jié)以及積極情感等適應(yīng)性的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果相關(guān)［10］；而表現(xiàn)趨向目標(biāo)對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的影響較為復(fù)雜。部分研究發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)趨向目標(biāo)與回避求助、考試焦慮、表層學(xué)習(xí)策略等相關(guān)［4，11］；但也有研究發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)趨向目標(biāo)和學(xué)業(yè)自我概念、自我效能、學(xué)業(yè)成績等相關(guān)［12］?；诒憩F(xiàn)趨向目標(biāo)的適應(yīng)性特征，部分成就目標(biāo)領(lǐng)域的學(xué)者提出多重目標(biāo)的觀點(diǎn)［13，14］。

多重目標(biāo)是當(dāng)前成就目標(biāo)理論領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)之一［13-15］。支持多重目標(biāo)理論的學(xué)者認(rèn)為，采納表現(xiàn)趨向目標(biāo)是有益的，尤其當(dāng)個(gè)體同時(shí)采納掌握目標(biāo)時(shí)［16］。掌握目標(biāo)是一種適應(yīng)性的成就動(dòng)機(jī)，而表現(xiàn)趨向目標(biāo)也有利于提高個(gè)體的自我效能、努力程度、學(xué)業(yè)成績等，因此與單獨(dú)采納掌握目標(biāo)或表現(xiàn)趨向目標(biāo)相比，同時(shí)采納掌握目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)對個(gè)體的認(rèn)知、情感和成就更具積極的影響［14］，能促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)［17，18］。

然而，關(guān)于多重目標(biāo)的觀點(diǎn)存在爭議。有學(xué)者指出，表現(xiàn)趨向目標(biāo)只有在競爭型的學(xué)習(xí)環(huán)境中才具有積極影響，并且對男生、年長學(xué)生的促進(jìn)作用更強(qiáng)，即表現(xiàn)趨向目標(biāo)的積極影響不具有普遍性［5］。同時(shí)，表現(xiàn)趨向目標(biāo)也與表層認(rèn)知策略、考試焦慮以及回避求助等非適應(yīng)的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果相關(guān)，即個(gè)體采納表現(xiàn)趨向目標(biāo)需要以體驗(yàn)一系列不利的認(rèn)知、情感和行為模式為代價(jià)。Midgley等通過分析Ellio 和Church的研究提出，同時(shí)采納掌握目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)可能導(dǎo)致掌握目標(biāo)削弱表現(xiàn)趨向目標(biāo)對學(xué)業(yè)成績的積極影響，而表現(xiàn)趨向目標(biāo)削弱掌握目標(biāo)對內(nèi)在動(dòng)機(jī)的積極影響，因此其并不支持多重目標(biāo)的觀點(diǎn)［5］。

該如何看待這一爭議？本研究認(rèn)為，實(shí)證研究結(jié)果表明了多重目標(biāo)的觀點(diǎn)具有一定的合理性，而且在中國文化背景下，學(xué)生持有多重目標(biāo)具有一定的文化適應(yīng)意義。首先，大量研究揭示掌握目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)顯著正相關(guān)［19，20］，表明個(gè)體有可能同時(shí)表現(xiàn)出兩種目標(biāo)定向；其次，有學(xué)者通過創(chuàng)造不同的課堂目標(biāo)情境（如，同時(shí)強(qiáng)調(diào)掌握目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)的課堂結(jié)合目標(biāo)情境）對學(xué)生的認(rèn)知、情感以及行為進(jìn)行研究［15，21］。楊秀君發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造掌握目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)相結(jié)合的課堂目標(biāo)情境具有可行性和可操作性［21］；而課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)影響學(xué)生的成就目標(biāo)類型［20］。再次，有研究采用聚類分析法，根據(jù)參與對象的成就目標(biāo)類型進(jìn)行分組，揭示部分學(xué)生采納多重目標(biāo)，且各組學(xué)生的認(rèn)知、情感和行為存在差異［22-25］。如，Luo等研究發(fā)現(xiàn)，采納趨向型多重目標(biāo)（高水平的掌握目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)以及低水平的表現(xiàn)回避目標(biāo)）的學(xué)生，其學(xué)習(xí)模式最具適應(yīng)性，表現(xiàn)為高自我效能、有效的課堂參與和時(shí)間管理、優(yōu)異的學(xué)業(yè)成績以及低水平的考試焦慮、消極情感等［25］。Dela Rosa和Bernardo的研究揭示，同時(shí)采納掌握趨向和表現(xiàn)趨向目標(biāo)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)過程中更多地使用深層學(xué)習(xí)策略，體驗(yàn)更高水平的積極情感并且獲得更優(yōu)異的學(xué)業(yè)成績［23，24］。

關(guān)于文化適應(yīng)意義，有學(xué)者認(rèn)為學(xué)生所采納的多重目標(biāo)類型受其所處的社會(huì)文化和教育環(huán)境影響［25］。在中國文化背景下，獲得優(yōu)異的學(xué)業(yè)成績被視作一種社會(huì)動(dòng)力。學(xué)業(yè)成績不僅代表學(xué)生對于知識的追求，也是其獲得財(cái)富、權(quán)利、名聲以及為家庭帶來榮譽(yù)的手段。為了實(shí)現(xiàn)重要他人或社會(huì)的期待，獲得認(rèn)同或贊許，個(gè)體不僅僅需要學(xué)習(xí)、掌握新技能以及發(fā)展自身能力，也需要展示自己與他人相比較更為優(yōu)越的能力。因此，在中國文化和教育背景下，掌握知識與在考試中獲得高分作為兩種教育目標(biāo)被普遍認(rèn)同。即表現(xiàn)趨向目標(biāo)可能對中國學(xué)生而言并不是一種非適應(yīng)性的目標(biāo)定向，向重要他人展示自己的學(xué)業(yè)成就是其社會(huì)定向成就動(dòng)機(jī)的重要部分，甚至在一定程度上，表現(xiàn)得比他人優(yōu)異是一種被社會(huì)認(rèn)可的積極行為［26］。這就為部分學(xué)生同時(shí)采納掌握目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)提供了環(huán)境和文化土壤。對于中國學(xué)生而言，單純的掌握目標(biāo)定向似乎不足以使自身獲得成功，同時(shí)采納掌握目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)可能更有利于自身的全面發(fā)展。因此，在中國文化和教育背景下，本研究探討中國大學(xué)生是否采納多重目標(biāo)，以及多重目標(biāo)對中國大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果是否具有積極影響。

對大學(xué)生而言，客觀的學(xué)業(yè)成績固然是評價(jià)學(xué)生成功與否的重要標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及幸福感對其個(gè)人及學(xué)業(yè)發(fā)展也發(fā)揮至關(guān)重要的作用。國外關(guān)于多重目標(biāo)的研究結(jié)果揭示，目標(biāo)類型的差異不僅影響大學(xué)生客觀的學(xué)業(yè)成績，也影響學(xué)生的認(rèn)知、情感等［22-25］。因此，為探討多重目標(biāo)在中國大學(xué)生群體中可能存在的適應(yīng)性特征，本研究從學(xué)生的動(dòng)機(jī)（學(xué)業(yè)自我效能、內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）、情感（對學(xué)校的積極情感和一般積極情感）和學(xué)業(yè)成績（上學(xué)期期末平均成績、本學(xué)期學(xué)業(yè)成績預(yù)測）三個(gè)方面進(jìn)行分析。

需要說明的是，雖然在成就目標(biāo)四分類理論框架下，包含了四種類型的目標(biāo)定向，但有學(xué)者認(rèn)為掌握回避目標(biāo)在老年群體中更加普遍［7］；而表現(xiàn)回避目標(biāo)具有非適應(yīng)性的特征，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。例如，表現(xiàn)回避目標(biāo)和有效的學(xué)習(xí)策略負(fù)相關(guān)，和消極情感正相關(guān)等［8，27］。因此，本研究依據(jù)多重目標(biāo)理論考量何種目標(biāo)類型對學(xué)生的學(xué)習(xí)更具有積極影響時(shí)，主要聚焦在掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)，即根據(jù)參與對象的掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)得分，應(yīng)用聚類分析法對學(xué)生進(jìn)行分組。聚類分析法能有效區(qū)分同時(shí)采納掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)或主要采納某類成就目標(biāo)的學(xué)生；同時(shí)，聚類分析法所確定的不同組別，組內(nèi)具有高相似性，組間具有高區(qū)別性［22-24］。

綜上所述，本研究目的有二：一方面探討中國大學(xué)生是否采納多重目標(biāo)；另一方面研究多重目標(biāo)對中國大學(xué)生的動(dòng)機(jī)、情感以及學(xué)業(yè)成績的影響。此外，根據(jù)理論和實(shí)證研究基礎(chǔ)，本研究假設(shè)：（1）研究對象采納的成就目標(biāo)類型具有顯著差異，部分學(xué)生同時(shí)采納掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)（多重目標(biāo)），部分學(xué)生主要采納掌握趨向目標(biāo)或表現(xiàn)趨向目標(biāo)，也有學(xué)生兩類成就目標(biāo)的水平都較低（低目標(biāo)定向）；（2）多重目標(biāo)組的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)自我效能、學(xué)校積極情感和一般積極情感水平均最高，學(xué)業(yè)成績更優(yōu)異；（3）與低目標(biāo)定向組相比，主要采納掌握趨向目標(biāo)或表現(xiàn)趨向目標(biāo)的學(xué)生，內(nèi)在動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)自我效能、學(xué)校積極情感以及一般積極情感水平均較高，學(xué)業(yè)成績更優(yōu)異。

2　方法

2.1被試

在蘭州某所大學(xué)調(diào)查了652名本科生（數(shù)學(xué)系、教育系、英語系和化工系大一、大二、大三的學(xué)生）的成就目標(biāo)、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)自我效能、學(xué)校積極情感、一般積極情感以及學(xué)業(yè)成績，研究對象年齡在17～25歲（M=20.55，SD=1.35），其中男生117名，女生535名。

2.2研究工具

（1）成就目標(biāo)測量—中文修訂版［28］。該量表英文版由Elliot和McGregor編制，基于2×2成就目標(biāo)理論框架將成就目標(biāo)分為掌握趨向、掌握回避、表現(xiàn)趨向和表現(xiàn)回避目標(biāo)四種［8］。中文修訂版共21題，9題用于避免被試的反應(yīng)傾向，其余12題用于測量上述四種成就目標(biāo)。其中測量掌握趨向目標(biāo)的題項(xiàng)（3題）如“我力爭盡可能全面地理解本學(xué)期課程的內(nèi)容”，測量表現(xiàn)趨向目標(biāo)的題項(xiàng)（3題）如“我的目標(biāo)是在這學(xué)期課程學(xué)習(xí)中比其他同學(xué)表現(xiàn)得好”，量表采用五級計(jì)分，1代表“完全不符合我”，5代表“完全符合我”。鑒于本研究主要關(guān)注掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)，因此僅對掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)兩個(gè)分量表進(jìn)行一階二因子驗(yàn)證性因素分析，模型擬合指數(shù)為：χ2/df=4.51，RMASE=0.07，NNFI=0.97，CFI=0.99。本研究中，掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)的Cronbach'sα系數(shù)分別為0.70和0.83，符合測量學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

（2）學(xué)業(yè)自我效能［29］。該問卷共6題，題項(xiàng)如“即使功課很難，我也能學(xué)會(huì)”，采用五級計(jì)分，1代表“完全不符合我”，5代表“完全符合我”。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果揭示，量表結(jié)構(gòu)效度是可接受的，模型擬合指數(shù)為 χ2/df=4.42，RMASE=0.07，NNFI=0.97，CFI= 0.99；量表的Cronbach'sα系數(shù)為0.83，符合測量學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

（3）內(nèi)在動(dòng)機(jī)［30］。內(nèi)在動(dòng)機(jī)出自學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問卷的一個(gè)維度，包括5題，題項(xiàng)如“我真的在學(xué)習(xí)中獲得了極大的快樂”。該問卷”采用五級計(jì)分，1代表“完全不符合我”，5代表“完全符合我”。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果揭示，量表結(jié)構(gòu)效度是可接受的，模型擬合指數(shù)為 χ2/df=2.40，RMASE=0.05，NNFI=0.99，CFI= 1.00；量表的Cronbach'sα系數(shù)為0.77，符合測量學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

（4）對學(xué)校的積極情感［29］。該問卷共5題，題項(xiàng)如“在學(xué)校，我常常感到興奮和充滿熱情”，采用五級計(jì)分，1代表“完全不符合我”，5代表“完全符合我”。對量表進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，模型擬合指數(shù)為：χ2/ df=1.70，RMASE=0.03，NNFI=1.00，CFI=1.00；量表的Cronbach'sα系數(shù)為.86，問卷的信效度良好。

（5）一般積極情感—中文修訂版［31］①因測量學(xué)業(yè)自我效能、內(nèi)在動(dòng)機(jī)和學(xué)校積極情感的問卷來自英文原版工具，本研究按照中國人用語習(xí)慣對該問卷進(jìn)行了翻譯和回譯。信效度分析結(jié)果表明，這些研究工具可以用于測量中國大學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的相關(guān)心理結(jié)構(gòu)。。該問卷共10題，題項(xiàng)如“積極活躍”“自豪”，采用五級計(jì)分，1代表“完全不符合我”，5代表“完全符合我”。驗(yàn)證性因素分析模型擬合指數(shù)為：χ2/df=2.75，RMASE= 0.05，NNFI=0.98，CFI=0.99；Cronbach'sα系數(shù)為0.88，問卷的信效度良好。

（6）學(xué)業(yè)成績。包括由學(xué)生自我報(bào)告的上學(xué)期期末平均考試成績以及學(xué)生對本學(xué)期期末平均成績的預(yù)測。均采用選擇題形式，共分9個(gè)分?jǐn)?shù)段，兩端分別為60分以下和95分以上。如表1所示，兩類成績顯著正相關(guān)，r=0.70（p＜0.001）。

2.3研究過程和數(shù)據(jù)處理

所有被試均在知情同意前提下參與了本問卷填答，同時(shí)獲得本科生性別、年齡、專業(yè)和年級等人口學(xué)信息。對收集到的有效問卷運(yùn)用SPSS20.0進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和整理工作，并進(jìn)行相關(guān)分析、聚類分析和方差分析，對問卷的結(jié)構(gòu)效度借助LISREL8.70進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。

3　研究結(jié)果

3.1描述性統(tǒng)計(jì)和聚類分析

本研究主要變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差如表1所示。表1的相關(guān)矩陣揭示，掌握趨向目標(biāo)、表現(xiàn)趨向目標(biāo)分別和學(xué)業(yè)自我效能、內(nèi)在動(dòng)機(jī)，學(xué)校積極情感、一般積極情感，上學(xué)期學(xué)業(yè)成績以及本學(xué)期成績預(yù)測顯著正相關(guān)。

研究借助聚類分析法，根據(jù)學(xué)生的掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)進(jìn)行分組。在進(jìn)行快速聚類分析（K-means）前，計(jì)算Z分?jǐn)?shù)，對掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)的得分進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化；而后將掌握趨向目標(biāo)、表現(xiàn)趨向目標(biāo)快速聚類成四組，以便對兩種成就目標(biāo)的所有組合形式進(jìn)行分析。各組最終的類中心點(diǎn)位置（基于標(biāo)準(zhǔn)化的分?jǐn)?shù)），均值以及標(biāo)準(zhǔn)差（基于未標(biāo)準(zhǔn)化的分?jǐn)?shù)）如表2所示。

第1類，學(xué)生采納掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)的水平均最高；第2類，學(xué)生主要采納掌握趨向目標(biāo)，表現(xiàn)趨向目標(biāo)水平較低；第3類，學(xué)生主要采納表現(xiàn)趨向目標(biāo)，掌握趨向目標(biāo)水平較低；第4類，學(xué)生采納掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)的水平都最低①為行文方便，后文在描述四類目標(biāo)時(shí)，第1類：掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)水平均最高的稱為多重目標(biāo)組；第2類：掌握趨向目標(biāo)水平高、表現(xiàn)趨向目標(biāo)水平低的稱為掌握目標(biāo)組；第3類：表現(xiàn)趨向目標(biāo)水平高、掌握趨向目標(biāo)水平低的稱為表現(xiàn)目標(biāo)組；第4類：兩種成就目標(biāo)水平均最低的稱為低目標(biāo)定向組。。

表1　成就目標(biāo)、動(dòng)機(jī)變量、情感變量和學(xué)業(yè)成績的零階相關(guān)矩陣（n=652）

表2　成就目標(biāo)組類中心點(diǎn)位置、平均數(shù)以及標(biāo)準(zhǔn)差

表3　動(dòng)機(jī)變量、情感變量以及學(xué)業(yè)成績的描述性統(tǒng)計(jì)

單因素方差分析（ANOVA）結(jié)果表明，各組的掌握趨向目標(biāo)具有顯著差異，F(xiàn)（3，648）=479.45，p＜ 0.001（ηp2=0.69）；各組的表現(xiàn)趨向目標(biāo)也具有顯著差異，F(xiàn)（3，648）=496.23，p＜0.001（ηp2=0.70）。采用Bonferroni校正法（p＜0.008）進(jìn)行事后檢驗(yàn)并計(jì)算相應(yīng)的效應(yīng)量，如表2所示，多重目標(biāo)組的掌握趨向目標(biāo)得分高于掌握目標(biāo)組（Cohen's d=1.05），掌握目標(biāo)組的掌握趨向目標(biāo)得分高于表現(xiàn)目標(biāo)組（Cohen's d=1.57）和低目標(biāo)定向組（Cohen's d=3.04）。同時(shí)多重目標(biāo)組的表現(xiàn)趨向目標(biāo)得分高于表現(xiàn)目標(biāo)組（Cohen's d=1.87），表現(xiàn)目標(biāo)組的表現(xiàn)趨向得分高于掌握目標(biāo)組 （Cohen's d=1.80）和低目標(biāo)定向組（Cohen's d=2.44）。

3.2動(dòng)機(jī)、情感以及學(xué)業(yè)成績的群體差異分析

為比較不同成就目標(biāo)組在與學(xué)習(xí)相關(guān)的過程和結(jié)果變量上可能存在的差異并檢驗(yàn)多重目標(biāo)組在研究對象中是否具有適應(yīng)性的特征，研究中對四組成就目標(biāo)學(xué)生的動(dòng)機(jī)——學(xué)業(yè)自我效能、內(nèi)在動(dòng)機(jī)，情感——學(xué)校積極情感、一般積極情感以及學(xué)業(yè)成績——上學(xué)期期末平均成績、本學(xué)期成績預(yù)測進(jìn)行一系列單因素方差分析，并采用Bonferroni校正法（p＜0.008）進(jìn)行事后檢驗(yàn)。四組成就目標(biāo)學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、學(xué)校積極情感、一般積極情感以及兩類學(xué)業(yè)成績的均值和標(biāo)準(zhǔn)差如表3所示。

動(dòng)機(jī)變量。動(dòng)機(jī)結(jié)果包括學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能以及學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)兩個(gè)變量。關(guān)于學(xué)業(yè)自我效能，四組成就目標(biāo)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（3，648）= 29.76，p＜0.001（ηp2=0.12）。事后檢驗(yàn)顯示，多重目標(biāo)組的學(xué)業(yè)自我效能得分高于掌握目標(biāo)組（Cohen's d=0.62）、表現(xiàn)目標(biāo)組（Cohen's d=0.68）以及低目標(biāo)定向組（Cohen's d=1.08）；掌握目標(biāo)組和表現(xiàn)目標(biāo)組的得分都高于低目標(biāo)定向組 （Cohen's d=0.47；Cohen's d=0.50）；掌握目標(biāo)組和表現(xiàn)目標(biāo)組在學(xué)業(yè)自我效能上的得分不存在顯著差異。對于內(nèi)在動(dòng)機(jī)，四組成就目標(biāo)的主效應(yīng)也顯著，F(xiàn)（3，648）=30.42，p＜0.001（ηp2=0.12）。事后檢驗(yàn)顯示，多重目標(biāo)組的內(nèi)在動(dòng)機(jī)得分高于掌握目標(biāo)組（Cohen's d=0.60）、表現(xiàn)目標(biāo)組 （Cohen's d=0.71）以及低目標(biāo)定向組（Cohen's d=1.08）；掌握目標(biāo)組和表現(xiàn)目標(biāo)組的得分皆高于低目標(biāo)定向組 （Cohen's d=0.46；Cohen's d= 0.49）；掌握目標(biāo)組和表現(xiàn)目標(biāo)組的內(nèi)在動(dòng)機(jī)不存在顯著差異。

情感變量。本研究探討對學(xué)校的積極情感和一般積極情感兩類情感變量。關(guān)于學(xué)校積極情感，四組成就目標(biāo)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（3，648）=9.28，p＜0.001 （ηp2=0.04）。事后檢驗(yàn)顯示，多重目標(biāo)組的得分高于掌握目標(biāo)組（Cohen's d=0.45）、表現(xiàn)目標(biāo)組（Cohen' s d=0.36）以及低目標(biāo)定向組（Cohen's d=0.53）；掌握目標(biāo)組、表現(xiàn)目標(biāo)組以及低目標(biāo)定向組之間均不存在顯著差異。關(guān)于一般積極情感，四類成就目標(biāo)的主效應(yīng)也顯著，F(xiàn)（3，648）=7.97，p＜0.001（ηp2=0.04）。事后檢驗(yàn)顯示，多重目標(biāo)組的積極情感水平高于掌握目標(biāo)組（Cohen's d=0.43）、表現(xiàn)目標(biāo)組（Cohen's d=0.30）以及低目標(biāo)定向組（Cohen's d=0.55）；掌握目標(biāo)組、表現(xiàn)目標(biāo)組以及低目標(biāo)定向組之間不存在顯著差異。

學(xué)業(yè)成績。對學(xué)業(yè)成績的測量包括學(xué)生上學(xué)期期末的平均成績以及學(xué)生對本學(xué)期期末成績的預(yù)測。關(guān)于上學(xué)期的期末成績，結(jié)果顯示，各組成就目標(biāo)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（3，648）=8.12，p＜0.001（ηp2= 0.04）。事后比較揭示，多重目標(biāo)組的得分高于掌握目標(biāo)組 （Cohen's d=0.50）以及低目標(biāo)定向組（Cohen's d=0.51），與表現(xiàn)目標(biāo)組不存在顯著差異；同時(shí)，掌握目標(biāo)組、表現(xiàn)目標(biāo)組以及低目標(biāo)定向組之間均不存在顯著差異。關(guān)于學(xué)生對于本學(xué)期成績的預(yù)測，結(jié)果顯示，四組成就目標(biāo)的主效應(yīng)顯著，F(xiàn) （3，648）=15.58，p＜0.001（ηp2=0.07）。事后比較顯示，多重目標(biāo)組的得分高于掌握目標(biāo)組 （Cohen's d= 0.65）、表現(xiàn)目標(biāo)組（Cohen's d=0.32）以及低目標(biāo)定向組（Cohen's d=0.73）；掌握目標(biāo)組、表現(xiàn)目標(biāo)組和低目標(biāo)定向組之間均不存在顯著差異。

4　討論

4.1多重目標(biāo)在中國大學(xué)生群體中的適用性

本研究借助快速聚類法，根據(jù)學(xué)生掌握趨向目標(biāo)、表現(xiàn)趨向目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化得分，將學(xué)生劃分為多重目標(biāo)組、掌握目標(biāo)組、表現(xiàn)目標(biāo)組和低目標(biāo)定向組。結(jié)果顯示，參與研究的224位大學(xué)生同時(shí)采納掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)，即持有多重目標(biāo)，120位和248位學(xué)生分別主要采納掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)，還有60位學(xué)生兩種目標(biāo)定向均低，支持了研究假設(shè)（1），即在既重視掌握知識、技能也要求獲得優(yōu)異學(xué)業(yè)成績、實(shí)現(xiàn)重要他人期待的中國文化教育背景下，部分中國大學(xué)生傾向于采納多重目標(biāo)。這一研究結(jié)果與國外相關(guān)研究結(jié)果一致［22-25］：無論是美洲國家還是亞洲國家，均有部分大學(xué)生采納多重目標(biāo)——289/1002名加拿大大學(xué)生同時(shí)采納掌握目標(biāo)和表現(xiàn)目標(biāo)［22］，301/900名菲律賓大學(xué)同時(shí)采納掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)［23，24］。

4.2多重目標(biāo)對中國大學(xué)生動(dòng)機(jī)、情感和學(xué)業(yè)成績的影響

為分析各組大學(xué)生的學(xué)習(xí)模式，檢驗(yàn)多重目標(biāo)的適應(yīng)性特征，本研究對四組成就目標(biāo)在學(xué)業(yè)自我效能、內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對學(xué)校的積極情感和一般積極情感以及學(xué)業(yè)成績上的差異進(jìn)行分析。

首先，本研究假設(shè)，與掌握目標(biāo)組、表現(xiàn)目標(biāo)組以及低目標(biāo)定向組的學(xué)生相比，多重目標(biāo)組的學(xué)生，學(xué)業(yè)自我效能更高，學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)更強(qiáng)，對學(xué)校的積極情感更強(qiáng)烈，一般積極情感水平也更高，并獲得更優(yōu)異的學(xué)業(yè)成績。對蘭州大學(xué)生的研究結(jié)果支持這一假設(shè)，多重目標(biāo)組的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)自我效能、學(xué)校積極情感以及一般積極情感水平均高于掌握目標(biāo)組、表現(xiàn)目標(biāo)組以及低目標(biāo)定向組。即同時(shí)采納掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)的學(xué)生，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)發(fā)自于內(nèi)心，喜歡學(xué)習(xí)并享受學(xué)習(xí)的過程；相信自己有能力克服學(xué)習(xí)過程中可能遇到的困難，掌握所學(xué)知識或技能；情感積極向上（對事物充滿興趣、興奮、自豪）并且喜歡學(xué)校，在學(xué)校感到愉快等。即這類學(xué)生既能享受學(xué)習(xí)知識、提高能力的過程，也會(huì)因?yàn)楂@得優(yōu)異的成績或他人的贊許而體驗(yàn)到快樂。從這個(gè)意義上看，多重目標(biāo)是一種適應(yīng)性的、有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的目標(biāo)。

關(guān)于學(xué)業(yè)成績，多重目標(biāo)組的期末平均成績高于掌握目標(biāo)組和低目標(biāo)定向組，與表現(xiàn)目標(biāo)組不存在顯著差異。這一研究結(jié)果與已有的一些國外研究存在差異，如Dela Rosa和Bernardo研究表明，多重目標(biāo)組的期末成績高于低目標(biāo)定向組，與掌握目標(biāo)組、表現(xiàn)目標(biāo)組不存在顯著差異［24］。學(xué)者認(rèn)為，表現(xiàn)趨向目標(biāo)通過促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提高學(xué)業(yè)成績，而掌握趨向目標(biāo)通過促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和更有效的認(rèn)知策略提高學(xué)業(yè)成績；與主要采納掌握趨向目標(biāo)的學(xué)生相比，同時(shí)采納掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)無法進(jìn)一步提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和有效的認(rèn)知策略，進(jìn)而不會(huì)進(jìn)一步提高學(xué)業(yè)成績［13，16］。本研究認(rèn)為，多重目標(biāo)組的學(xué)業(yè)成績高于掌握目標(biāo)組，而和表現(xiàn)目標(biāo)組不存在顯著差異的研究結(jié)果可能受到對學(xué)生學(xué)業(yè)成績測量方式的影響。研究以大學(xué)生的期末成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，面對有限的備考時(shí)間以及考試資料，多重目標(biāo)組學(xué)生比掌握目標(biāo)組學(xué)生獲得優(yōu)異成績的動(dòng)機(jī)更強(qiáng)，在備考過程中學(xué)生會(huì)更加努力并具有堅(jiān)持性，同時(shí)更傾向于應(yīng)用與表現(xiàn)目標(biāo)組相似的復(fù)習(xí)策略，如記憶、復(fù)述等，雖然機(jī)械的復(fù)習(xí)策略不利于對考點(diǎn)的深刻理解及長時(shí)記憶，但更高的復(fù)習(xí)效率有利于多重目標(biāo)組的學(xué)生獲得更為優(yōu)異的考試成績。而本研究還發(fā)現(xiàn)，多重目標(biāo)組對本學(xué)期成績的預(yù)測均高于其它三組，這可能與多重目標(biāo)組學(xué)生掌握知識和表現(xiàn)能力的雙重目標(biāo)所帶來的更強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)和信心有關(guān)。

其次，本研究假設(shè)，與低目標(biāo)定向組相比，掌握目標(biāo)組和表現(xiàn)目標(biāo)組的學(xué)業(yè)自我效能、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)成績、學(xué)校積極情感以及一般積極情感水平均較高。對蘭州大學(xué)生的研究結(jié)果部分支持本假設(shè)：掌握目標(biāo)組、表現(xiàn)目標(biāo)組的學(xué)業(yè)自我效能和內(nèi)在動(dòng)機(jī)水平高于低目標(biāo)定向組，即主要采納掌握趨向目標(biāo)或表現(xiàn)趨向目標(biāo)的學(xué)生，相信自己能夠?qū)W會(huì)困難的功課并更加享受在學(xué)校里學(xué)習(xí)和完成任務(wù)的過程，在學(xué)習(xí)中充滿好奇。但掌握目標(biāo)組、表現(xiàn)目標(biāo)組和低目標(biāo)定向組在學(xué)校積極情感、一般積極情感、學(xué)業(yè)成績方面均不存在顯著差異。在情感上不存在顯著差異的可能原因如下：一方面，以往的相關(guān)研究表明，掌握趨向目標(biāo)、表現(xiàn)趨向目標(biāo)均和一般積極情感顯著正相關(guān)［32-34］，即采納掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)的學(xué)生都可能體驗(yàn)積極情感，這可以在一定程度上解釋研究中掌握目標(biāo)組和表現(xiàn)目標(biāo)組的一般積極情感不存在顯著差異。另一方面，在日常生活或是在校學(xué)習(xí)中，無論是掌握目標(biāo)組、表現(xiàn)目標(biāo)組還是低目標(biāo)定向組的學(xué)生，若能根據(jù)自身的需求安排學(xué)習(xí)生活，從事自己感興趣的任務(wù)等則均可能擁有積極的情感，因此三組目標(biāo)在情感變量上可能不存在顯著差異。

表現(xiàn)目標(biāo)組、掌握目標(biāo)分別和低目標(biāo)定向組的學(xué)業(yè)成績不存在顯著差異的研究結(jié)果既沒有支持研究假設(shè)，也與國外研究結(jié)果存在不一致。國外研究揭示，掌握目標(biāo)組、表現(xiàn)目標(biāo)組的學(xué)業(yè)成績高于低目標(biāo)定向組。關(guān)于掌握趨向目標(biāo)對學(xué)業(yè)成績的影響［22，24］，Elliot研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)情境中掌握目標(biāo)與學(xué)業(yè)成績無關(guān)［7］；對于主要采納掌握趨向目標(biāo)的學(xué)生而言，相較于為獲得較高的考試成績而復(fù)習(xí)的學(xué)生，他們對掌握知識、提高自身能力更感興趣；他們認(rèn)為成功是指自己學(xué)會(huì)了多少知識或技能而不是獲得具體的結(jié)果（如，考試成績）［35］，這在一定程度上能夠解釋為什么掌握目標(biāo)組和低目標(biāo)組的學(xué)業(yè)成績不存在顯著差異。關(guān)于表現(xiàn)趨向目標(biāo)對學(xué)業(yè)成績的影響，Shih和Was等學(xué)者認(rèn)為，采納表現(xiàn)趨向目標(biāo)的學(xué)生，為表現(xiàn)得比他人更為優(yōu)秀并獲得他人積極的評價(jià)，其在學(xué)習(xí)過程中會(huì)付出更多的努力并具有堅(jiān)持性，這都有助于他們?nèi)〉脙?yōu)異的考試成績［35，36］。但本研究沒有發(fā)現(xiàn)這一相似結(jié)果。是這一個(gè)研究樣本的獨(dú)特性所致，還是另有其他原因？今后的研究需要基于多重目標(biāo)理論，調(diào)查更多樣的被試群體，并采用更客觀的方法收集學(xué)生具體的考試成績，進(jìn)而深入探討不同目標(biāo)類型對中國大學(xué)生學(xué)業(yè)成績的具體影響。

綜上分析，盡管對于大學(xué)生而言，學(xué)業(yè)成績是衡量其優(yōu)秀與否的重要標(biāo)準(zhǔn)，但學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)業(yè)自我效能、內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)校積極情感以及一般積極情感等對學(xué)生知識的增長、個(gè)人的健康發(fā)展有更為重要的意義，因此高掌握趨向目標(biāo)和高表現(xiàn)趨向目標(biāo)相結(jié)合的多重目標(biāo)類型對大學(xué)生而言是一種適應(yīng)性的目標(biāo)定向。

4.3本研究意義和啟示

本研究以中國大學(xué)生為研究對象，研究結(jié)果支持了多重目標(biāo)理論在中國大學(xué)生群體中的適用性。同時(shí)，本研究結(jié)果還支持了多重目標(biāo)理論的觀點(diǎn)，即同時(shí)采納掌握趨向目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)的學(xué)生總體上擁有適應(yīng)性的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。

對中國大學(xué)生而言，最理想的成就目標(biāo)似乎是理解、掌握知識的目標(biāo)和獲得優(yōu)異成績、超越他人的目標(biāo)相結(jié)合，二者不應(yīng)被視作兩種相互對立的成就目標(biāo)。根據(jù)多重目標(biāo)具有適應(yīng)性特征的研究結(jié)果，本研究認(rèn)為，對中國大學(xué)生的教育，強(qiáng)調(diào)課堂掌握目標(biāo)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生采納掌握趨向目標(biāo)的同時(shí)，教育者不可忽視表現(xiàn)趨向目標(biāo)的重要性及積極影響。國內(nèi)外學(xué)者的研究似乎也表明，在課堂上創(chuàng)造多重目標(biāo)情境對學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展具有積極影響。Linnenbrink研究揭示，課堂掌握目標(biāo)結(jié)構(gòu)僅有利于學(xué)生的學(xué)業(yè)求助，表現(xiàn)趨向目標(biāo)結(jié)構(gòu)僅有利于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績；而同時(shí)強(qiáng)調(diào)掌握目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)的課堂情境對學(xué)生的學(xué)業(yè)求助以及學(xué)業(yè)成績均有積極影響，研究結(jié)果支持了多重目標(biāo)的觀點(diǎn)［15］。楊秀君的研究結(jié)果揭示，課堂表現(xiàn)趨向目標(biāo)情境，掌握目標(biāo)和表現(xiàn)趨向目標(biāo)相結(jié)合的課堂結(jié)合目標(biāo)情境均有助于提高學(xué)習(xí)成功感［21］。因此，本研究認(rèn)為，大學(xué)教師的課堂教學(xué)可以既強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識真正的理解和掌握、贊賞學(xué)生的努力和堅(jiān)持，也營造支持學(xué)生采納表現(xiàn)趨向目標(biāo)的活動(dòng)和環(huán)境（如，認(rèn)同、表揚(yáng)具有示范性的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果）。雖然有研究揭示課堂表現(xiàn)目標(biāo)結(jié)構(gòu)顯著負(fù)向預(yù)測學(xué)業(yè)自我概念、社會(huì)性滿足和情感投入等［20，37］，但正如Ciani等所言，盡管掌握目標(biāo)結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)目標(biāo)結(jié)構(gòu)在概念上存在區(qū)別，但在實(shí)際的課堂環(huán)境中，二者的界限是模糊不清并相互交錯(cuò)的［38］。

當(dāng)然，雖然多重目標(biāo)具有一系列適應(yīng)性特征，但表現(xiàn)目標(biāo)結(jié)構(gòu)可能的消極影響不容忽視。成就目標(biāo)領(lǐng)域的研究者大多提出，從長遠(yuǎn)看，學(xué)習(xí)活動(dòng)、教育實(shí)踐應(yīng)強(qiáng)調(diào)掌握目標(biāo)結(jié)構(gòu)以培養(yǎng)學(xué)生的掌握目標(biāo)［39，40］。因此，本研究認(rèn)為，教師在創(chuàng)設(shè)課堂目標(biāo)情境時(shí)，首先應(yīng)該強(qiáng)調(diào)掌握趨向目標(biāo)結(jié)構(gòu)，在營造表現(xiàn)趨向目標(biāo)結(jié)構(gòu)的同時(shí)，注重滿足學(xué)生的自主性、能力感以及關(guān)聯(lián)感等基本心理需要［41］。有研究揭示，教師對學(xué)生自主性的支持，能夠緩解表現(xiàn)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的消極影響［38］。

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M ultip le Goals on M otivational，Affective and Academ ic Performance among Chinese University Students

Chen Ping，Chen Chen
（School of Psychology，Nanjing Normal University，Nanjing 210097）

Based on the multiple goals perspective，this study examined the application of multiple goals theory among Chinese university students，particularly how different goal combinations were related to students'achievement-related motivational（intrinsic motivation and academic self-efficacy），affective（positive affect at school and general positive affect）and behavioral（academic performance）outcomes.Six hundred and fifty-two university students from Lanzhou in China participated in the study and were classified into four markedly different groups of goal clusters according to their scores on mastery-approach and performance-approach.These were multiple goals group（high mastery-approach and high performance-approach goals），mastery goal group（high mastery-approach and low performance-approach goals），performance goal group（low mastery-approach and high performance-approach goals）and neither goal group（low mastery-approach and low performance-approach goals）.Research results showed that the students in the multiple goals group scored higher on academic self-efficacy，intrinsic motivation，positive affect at school，positive affect and anticipated achievement than those in other three groups.Although the multiple goals group showed equivalent levels of academic performance in last term with the performance group，it had higher academic performance than mastery and neither goal groups.In addition，the students in the mastery and performance goal groups scored higher on academic self-efficacy and intrinsic motivation than those in neither goal group，but had no significant differences on positive affect at school，positive affect and academic achievement from that of the neither goal group.

multiple goals；intrinsic motivation；academic self-efficacy；positive affect；academic performance

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目（10YJCXLX002）；江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（211060A5103）

陳陳，女，副教授，博士，E-mail：chenc_nnu510@163.com