薛　野王福興錢瑩瑩周宗奎蔡　華

（1青少年網(wǎng)絡(luò)心理與行為教育部重點實驗室，武漢 430079；2華中師范大學(xué)心理學(xué)院，武漢 430079）

多媒體學(xué)習(xí)中的情緒性設(shè)計：學(xué)習(xí)者經(jīng)驗作用

薛野1，2王福興1，2錢瑩瑩1，2周宗奎1，2蔡華2

（1青少年網(wǎng)絡(luò)心理與行為教育部重點實驗室，武漢 430079；2華中師范大學(xué)心理學(xué)院，武漢 430079）

以往研究對多媒體學(xué)習(xí)中情緒性設(shè)計的學(xué)習(xí)效果還存在爭議。為探討學(xué)習(xí)者的知識經(jīng)驗水平是否會對情緒性設(shè)計的效果產(chǎn)生影響，本研究以“人體免疫過程”動畫視頻為實驗材料，比較情緒性設(shè)計和中性設(shè)計兩種設(shè)計形式對不同知識經(jīng)驗水平者的情緒狀態(tài)、學(xué)習(xí)成績、內(nèi)在動機等的影響。研究發(fā)現(xiàn)，相比于中性設(shè)計，情緒性設(shè)計學(xué)習(xí)材料可以提高學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機水平，但是并沒有激發(fā)不同知識經(jīng)驗水平者的積極情緒，也沒能提高學(xué)習(xí)成績。

多媒體學(xué)習(xí)；情緒性設(shè)計；經(jīng)驗

1　前言

隨著技術(shù)的發(fā)展，多媒體學(xué)習(xí)材料中的情緒因素受到了研究者的重視［1，2］。許多研究表明，黃色、橘色等暖色調(diào)［3，4］或者圓形的娃娃笑臉［5，6］可以使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極的情緒。根據(jù)認知情感理論（c ognitivea ffective t heory）［7，8］，教學(xué)設(shè)計者可以運用暖色調(diào)和卡通“娃娃笑臉”等對學(xué)習(xí)材料進行情緒性設(shè)計使學(xué)生產(chǎn)生積極的情緒，提高學(xué)習(xí)動機進而提高心理努力程度和學(xué)習(xí)成績［9，10］。同時，也有大量研究證明，同一種學(xué)習(xí)材料對低知識經(jīng)驗者能夠起到積極作用，但對高知識經(jīng)驗者不一定能夠起到積極作用［11，12］。作為一種新興的多媒體學(xué)習(xí)材料設(shè)計形式，情緒性設(shè)計的有效性同樣有可能受到學(xué)習(xí)者知識經(jīng)驗水平的影響。

1.1多媒體學(xué)習(xí)中的情緒性設(shè)計

Um等人首次運用顏色和形狀兩種視覺元素對學(xué)習(xí)材料進行設(shè)計來激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒，并將這種設(shè)計稱為情緒性設(shè)計（e motional d esign）［9］。研究以“人體的免疫過程”動畫視頻為學(xué)習(xí)材料，將材料中的細胞元素設(shè)計為娃娃笑臉的形式，整體背景采用橙色和黃色等暖色調(diào)。結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者能夠在學(xué)習(xí)過程中保持積極的情緒狀態(tài)，并且學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績以及內(nèi)在動機、心理努力水平均得到了提高。Plass等人的研究同樣證實了情緒性設(shè)計可以提高學(xué)習(xí)者的積極情緒以及理解成績［10］。但是Um等人的研究中未對學(xué)習(xí)者的知識經(jīng)驗水平進行控制［9］，Plass等人的研究中學(xué)習(xí)者的知識經(jīng)驗水平較低［10］，情緒性設(shè)計是否對高知識經(jīng)驗者同樣起到積極作用還需進一步證實。

已有研究證明，在學(xué)習(xí)材料中加入趣味性的圖片等會增加學(xué)習(xí)者的外在認知負荷而降低學(xué)習(xí)效果［13，14］，但是在Um等人［9］和Plass等人［10］的研究中都未對學(xué)習(xí)材料中的認知負荷進行測量，情緒性設(shè)計中的娃娃笑臉元素同樣可能會增加外在認知負荷而影響學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識的能力。因此，本研究在比較高知識經(jīng)驗者和低知識經(jīng)驗者在情緒性設(shè)計和中性設(shè)計兩種學(xué)習(xí)條件下的學(xué)習(xí)效果和情緒狀態(tài)的基礎(chǔ)上，進一步對學(xué)習(xí)材料的認知負荷等進行測量。

1.2知識經(jīng)驗水平對多媒體學(xué)習(xí)的影響

學(xué)習(xí)者的先驗知識會影響到對知識的加工表征。高知識經(jīng)驗者在其長時記憶中已經(jīng)存儲了相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中能夠快速找到和學(xué)習(xí)目的相關(guān)的信息，進行組織、整理［15］。低知識經(jīng)驗者，由于缺乏相關(guān)知識，在加工處理新知識時，消耗的認知資源經(jīng)常會超過工作記憶的認知負荷［12］。同時，對低知識經(jīng)驗者來說，較高的內(nèi)在認知負荷對其完成任務(wù)的自我效能感，投入的心理努力和內(nèi)在動機水平都會有消極的影響［16］。因此，通常情況下，高知識經(jīng)驗者更容易在多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中獲益。但是，一系列的研究也發(fā)現(xiàn)一些對低知識經(jīng)驗者有效的設(shè)計形式和技術(shù)并不能使高知識經(jīng)驗者受益，這種效應(yīng)被稱為經(jīng)驗?zāi)孓D(zhuǎn)效應(yīng)（e xpertise r eversal e ffect）［11，12］。對低知識經(jīng)驗者起支持作用的信息可能會干擾高知識經(jīng)驗者在學(xué)習(xí)材料中尋找和整合與學(xué)習(xí)目的相關(guān)的知識點，從而降低學(xué)習(xí)效果。情緒性設(shè)計雖然不能提供和知識有關(guān)的幫助，但是可以激發(fā)低知識經(jīng)驗者的積極情緒，提高學(xué)習(xí)動機，使其保持更高的堅持性和耐挫性［17］。D'Mello和Graesser在研究智能輔導(dǎo)系統(tǒng)（a uto t utor）能否通過學(xué)習(xí)者的身體語言、面部表情等來檢測其情緒狀態(tài)，進而采取輔助策略幫助其管理消極情緒時發(fā)現(xiàn)，具有鼓勵性的輔助代理人可以幫助低知識經(jīng)驗者管理消極情緒并提高學(xué)習(xí)效果，但是對高知識經(jīng)驗者沒有促進作用［18］。那么針對學(xué)習(xí)材料的情緒性設(shè)計是否對高知識經(jīng)驗者的學(xué)習(xí)成績也會有相似的影響仍需進一步研究。

1.3假設(shè)

綜上，相比于高知識經(jīng)驗者，低知識經(jīng)驗者更需要外界提供幫助管理消極情緒［18］，本研究提出假設(shè)一：相比于中性設(shè)計，情緒性設(shè)計可以提高低知識經(jīng)驗者的學(xué)習(xí)效果、積極情緒狀態(tài)、內(nèi)在動機水平和心理努力，但是并不會對高知識經(jīng)驗者產(chǎn)生以上積極作用。高知識經(jīng)驗者具有相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)，能夠快速整合相關(guān)知識點等，在通常的任務(wù)中要好于低知識經(jīng)驗者［15］，因此提出假設(shè)二：高知識經(jīng)驗者會比低知識經(jīng)驗者取得更好的學(xué)習(xí)效果，內(nèi)在動機水平和心理努力也較高?；谝酝芯筷P(guān)于裝飾性圖片能夠增加外在認知負荷的結(jié)果［13-14］，提出假設(shè)三：相比于中性設(shè)計，情緒性設(shè)計會增加學(xué)習(xí)者的外在認知負荷。

2　方法

2.1被試

實驗前共發(fā)放知識經(jīng)驗水平問卷400份，被試得分呈正態(tài)分布（K-S檢驗結(jié)果為0.10，p＞0.05），分別選取兩端27%的被試為低知識經(jīng)驗者和高知識經(jīng)驗者。共邀請了126名被試參加實驗，將問卷未填完整者，實驗結(jié)果在總體分布3個標準差以外的得分者刪除，共保留有效被試100人，低知識經(jīng)驗水平者50人，高知識經(jīng)驗水平者50人。其中男生20人，女生80人，平均年齡20歲 （SD=1.76）。

2.2設(shè)計與材料

實驗為2（學(xué)習(xí)材料設(shè)計形式：情緒性設(shè)計，中性設(shè)計）×2（學(xué)習(xí)者經(jīng)驗水平：高知識經(jīng)驗者，低知識經(jīng)驗者）被試間設(shè)計。

學(xué)習(xí)材料參照已有研究［9，10］制作，內(nèi)容為講述“人體免疫過程”的動畫，時長4分鐘，其中包括“體液免疫過程”和“細胞免疫過程”。實驗材料文字內(nèi)容來源于人民教育出版社出版的高中生物必修3《穩(wěn)態(tài)與環(huán)境》第2章中的第四節(jié)“免疫調(diào)節(jié)”。動畫素材由動畫制作專業(yè)學(xué)生制作。視頻中的圖畫與相應(yīng)的文字信息一一對應(yīng)，文字內(nèi)容以聲音的形式呈現(xiàn)，聲音是由播音專業(yè)的學(xué)生錄制。中性設(shè)計的實驗材料中顏色有白色、黑色和灰色，情緒性設(shè)計的實驗材料中有橙色、黃色、紅色等暖色調(diào)，并且情緒性設(shè)計的實驗材料在中性設(shè)計材料的基礎(chǔ)上將細胞等圖形形狀加入了娃娃笑臉設(shè)計（見圖1）。

圖1　實驗用動畫材料截圖

前測知識問卷：由生命科學(xué)學(xué)院兩名研究生從生物知識考題題庫中選出，包括10道單項選擇題（均為4個選項，答對得2分）和4道主觀報告題目（“我高中是理科生”，“我的專業(yè)和生物知識相關(guān)”，選項為“是、否”，選擇“是”記2分，選擇“否”記0分；“我對生物知識的了解程度”，選項為Likert 5點評分；“高中時期，我的生物分數(shù)段”從40分至100分，每20分為一段，共四個分數(shù)段，記分為0-3分）。前測知識問卷總分為31分，基于400份前測問卷的得分結(jié)果，得出問卷的內(nèi)部一致性信度α=0.85。

保持測驗題目由兩名生命科學(xué)學(xué)院研究生根據(jù)材料內(nèi)容設(shè)置，共包括8道單項選擇題（均為4個選項，答對得2分）和一道主觀題（請你寫出人體免疫的過程，共7個知識點，每個知識點2分），試卷總分30分。保持測驗試卷內(nèi)部一致性信度α=0.63。

遷移測驗題目由兩名生命科學(xué)學(xué)院研究生根據(jù)材料內(nèi)容設(shè)置，共包括4道開放式問題，例如“小明曾被乙肝病毒感染過，經(jīng)過數(shù)月的治療，終于將體內(nèi)的病毒消滅干凈，身體痊愈。過了一年后，小明又一次感染乙肝病毒。但這一次和上次不同，小明的身體很快恢復(fù)，戰(zhàn)勝了病毒，這是為什么？”試卷共涉及14個知識點，每個知識點2分，總分28分。遷移測驗試卷的內(nèi)部一致性信度α=0.82。

情緒狀態(tài)測量選用由邱林、鄭雪和王雁飛修訂的積極情感量表［19］。其中包含9個項目，即“活躍的，充滿激情的，快樂的，興高采烈的，興奮的，自豪的，欣喜的，精力充沛的，感激的”，采用5級評分（1代表“非常輕微”，5代表“非常強烈”）。量表內(nèi)部一致性信度在0.85以上，重測信度為0.76。基于本實驗被試的測量結(jié)果，得出量表的內(nèi)部一致性信度為α= 0.86。

內(nèi)在動機采用Isen和Reeve編制的包含8個項目的量表［20］，測量被試在學(xué)習(xí)過程中的興趣和享受程度以及繼續(xù)學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容的意愿。采用Likert7點測量，例如“它使我充滿了好奇心”，1代表非常不同意，7代表非常同意?；诒緦嶒灡辉嚨臏y量結(jié)果得出內(nèi)部一致性信度α=0.93。心理努力［21］（你認為自己在學(xué)習(xí)剛剛呈現(xiàn)的材料時，認真努力程度如何），采用Likert9點測量，1代表非常不強烈，9代表非常強烈。

認知負荷采用Leppink等人編制的用于測量學(xué)習(xí)過程中不同類型認知負荷的量表［22］。量表共包括10個項目，3個項目用于測量內(nèi)在認知負荷（例如“視頻中所涉及的學(xué)習(xí)主題非常復(fù)雜”），3個項目用于測量外在認知負荷（例如“視頻中使用的圖畫顏色和細胞的形狀設(shè)計干擾到我對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解”），4個項目用于測量關(guān)聯(lián)認知負荷（例如“視頻促進了我對人體免疫過程中細胞相互作用機制的理解”）。采用Likert11點測量，0代表非常不同意，10代表非常同意。基于本實驗被試的測量結(jié)果，內(nèi)在認知負荷、外在認知負荷和關(guān)聯(lián)認知負荷的題目內(nèi)部一致性信度（α）分別為0.91、0.85和0.91。

2.3程序

實驗室中的實驗過程共包括三個部分。首先，請被試填寫情緒狀態(tài)問卷，測量被試在學(xué)習(xí)前的情緒狀態(tài)水平。接下來，請被試坐在電腦前，帶上耳機，觀看學(xué)習(xí)材料，學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)4分鐘，并且只看一遍，被試不能操作視頻快進或回放等。學(xué)習(xí)過后，要求被試填寫情緒狀態(tài)問卷，測量學(xué)習(xí)過后的情緒狀態(tài)水平，隨后填寫內(nèi)在動機和心理努力測量問卷，完成保持測驗和遷移測驗，最后填寫認知負荷問卷。不限制被試填寫問卷和完成測驗的時間。

3　結(jié)果

采用SPSS14.0對數(shù)據(jù)進行分析。高知識經(jīng)驗者和低知識經(jīng)驗者在情緒性設(shè)計和中性設(shè)計學(xué)習(xí)材料下的學(xué)習(xí)測驗和主觀感受的描述性統(tǒng)計結(jié)果見表1。

表1　不同知識經(jīng)驗水平者在不同設(shè)計材料下的測驗及量表得分情況

3.1情緒狀態(tài)水平

研究者采用重復(fù)測量方差分析檢驗每組被試前測情緒和后測情緒的變化情況。以分組條件為被試間變量，學(xué)習(xí)前和學(xué)習(xí)后的情緒狀態(tài)分數(shù)為重復(fù)測量變量。結(jié)果顯示，前后情緒狀態(tài)分數(shù)的變化和分組條件交互作用不顯著，F(xiàn)（3，96）=0.91，p＞0.05，ηp2= 0.028；情緒變化的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，96）=4.07，p＜0.05，ηp2=0.041，前測情緒水平高于后測情緒水平（MD=1.26）；分組條件的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，96）= 0.71，p＞0.05，ηp2=0.022。因此，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過后積極情緒水平有所下降，情緒性設(shè)計和中性設(shè)計的學(xué)習(xí)材料在影響學(xué)習(xí)者的情緒方面沒有差別。

3.2學(xué)習(xí)成績

保持測驗上，材料設(shè)計形式和被試知識經(jīng)驗水平交互作用不顯著，F(xiàn)（1，96）=1.11，p＞0.05，ηp2= 0.011；知識經(jīng)驗水平主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，96）=153.86，p＜0.001，ηp2=0.616，高知識經(jīng)驗者的成績顯著高于低知識經(jīng)驗者（MD=12.72）；材料設(shè)計形式的主效應(yīng)不顯著F（1，96）=1.03，p＞0.05，ηp2=0.011。

遷移測驗結(jié)果同保持測驗結(jié)果一致，材料設(shè)計形式和被試知識經(jīng)驗水平交互作用不顯著，F(xiàn) （1，96）=0.18，p＞0.05，ηp2=0.002；知識經(jīng)驗水平主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，96）=128.29，p＜0.001，ηp2=0.572，高知識經(jīng)驗者的遷移測驗成績顯著高于低知識經(jīng)驗者（MD=12.68）；材料設(shè)計形式的主效應(yīng)不顯著F （1，96）=0.02，p＞0.05，ηp2=0.001。

3.3內(nèi)在動機和心理努力

就動機水平言，材料設(shè)計形式和被試知識經(jīng)驗水平交互作用不顯著，F(xiàn)（1，96）=0.26，p＞0.05，ηp2= 0.003；知識經(jīng)驗水平主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，96）=6.04，p ＜0.05，ηp2=0.059，高知識經(jīng)驗水平者的內(nèi)在動機水平高于低知識經(jīng)驗者（MD=3.88）；材料設(shè)計形式的主效應(yīng)顯著F（1，96）=4.21，p＜0.05，ηp2=0.042，情緒性設(shè)計的學(xué)習(xí)材料所激發(fā)的內(nèi)在動機水平高于中性設(shè)計的學(xué)習(xí)材料（MD=3.24）。

就心理努力而言，材料設(shè)計形式和被試知識經(jīng)驗水平交互作用不顯著F（1，96）=0.13，p＞0.05，ηp2= 0.001；知識經(jīng)驗水平主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，96）=7.62，p＜0.01，ηp2=0.074；高知識經(jīng)驗者投入的心理努力程度高于低知識經(jīng)驗者（MD=7.8）；材料設(shè)計形式的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，96）=0.41，p＞0.05，ηp2=0.004。

3.4認知負荷

就學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在認知負荷而言，材料設(shè)計形式和被試知識經(jīng)驗水平交互作用不顯著，F(xiàn)（1，96）= 0.02，p＞0.05，ηp2=0.001。知識經(jīng)驗水平主效應(yīng)顯著，F(xiàn) （1，96）=133.31，p＜0.001，ηp2=0.581，高知識經(jīng)驗者認為學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在認知負荷水平顯著低于低知識經(jīng)驗者（MD=11.44）。材料設(shè)計形式的主效應(yīng)不顯著F （1，96）=0.86，p＞0.05，ηp2=0.009。

就學(xué)習(xí)材料所產(chǎn)生的外在認知負荷而言，材料設(shè)計形式和被試知識經(jīng)驗水平交互作用不顯著，F(xiàn)（1，96）=1.50，p＞0.05，ηp2=0.015。知識經(jīng)驗水平主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，96）=7.54，p＜0.01，ηp2=0.073，高知識經(jīng)驗水平者認為學(xué)習(xí)材料所產(chǎn)生的外在認知負荷顯著低于低知識經(jīng)驗水平者（MD=3.32）。材料設(shè)計形式的主效應(yīng)不顯著F（1，96）=0.01，p＞0.05，ηp2=0.001。

就材料所產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)認知負荷而言，材料設(shè)計形式和被試知識經(jīng)驗水平的交互作用 （F（1，96）= 0.21，p＞0.05，ηp2=0.002），知識經(jīng)驗水平的主效應(yīng)（F （1，96）=0.97，p＞0.05，ηp2=0.010）和材料設(shè)計形式的主效應(yīng)（F（1，96）=0.14，p＞0.05，ηp2=0.001）均未發(fā)現(xiàn)顯著效應(yīng)。

4　討論

研究發(fā)現(xiàn)，相比于中性設(shè)計，情緒性設(shè)計提高了高、低知識經(jīng)驗水平者的內(nèi)在動機水平，但是沒有提高積極情緒和學(xué)習(xí)成績，因此部分驗證假設(shè)一。同時，在學(xué)習(xí)成績和各主觀感受方面，高知識經(jīng)驗者都要好于低知識經(jīng)驗者，與假設(shè)二相符。通過測量學(xué)習(xí)者感知到的認知負荷水平可知，情緒性設(shè)計并未比中性設(shè)計產(chǎn)生更多的外在認知負荷，與假設(shè)三不符。同時，低知識經(jīng)驗者感受到的內(nèi)在認知負荷水平明顯高于高知識經(jīng)驗者。

4.1情緒性設(shè)計對激發(fā)學(xué)習(xí)者情緒的影響

從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前和學(xué)習(xí)后的情緒狀態(tài)結(jié)果可以看出，情緒性設(shè)計并沒有激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒，此外，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過后的情緒水平較學(xué)習(xí)前有所下降，這和Um等人［9］以及Plass等人［10］的研究結(jié)果不一致。根據(jù)控制—價值理論（c ontrol-v alue t heory），當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中缺乏主觀控制感以及學(xué)習(xí)的內(nèi)容對其價值較低時，學(xué)習(xí)者則會表現(xiàn)出失望、無聊和憤怒等消極情緒［23，24］。在Um等人［9］和Plass等人［10］的實驗中都是讓被試自由學(xué)習(xí)15分鐘，同時，學(xué)習(xí)過程中被試可以控制視頻的前進或后退等，被試擁有一定的控制感。而在該實驗中，被試只對材料內(nèi)容學(xué)習(xí)了一遍，為時4分鐘，且不能對學(xué)習(xí)材料進行控制，學(xué)習(xí)的內(nèi)容對其可能價值不大。另外，低知識經(jīng)驗學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認知負荷較高（M=19.48），這對其完成任務(wù)的自我效能感，投入的心理努力和內(nèi)在動機水平都會有消極的影響［16］，這些因素綜合起來可能使低知識經(jīng)驗學(xué)習(xí)者產(chǎn)生消極情緒。而高知識經(jīng)驗者在學(xué)習(xí)過后同樣出現(xiàn)了積極情緒水平下降的結(jié)果，這可能是因為學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在認知負荷水平和難度對于高知識經(jīng)驗者都較低，學(xué)習(xí)任務(wù)不具有挑戰(zhàn)性，從而使他們產(chǎn)生消極情緒［25］。

4.2情緒性設(shè)計對學(xué)習(xí)效果的影響

保持測驗和遷移測驗的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無論是高經(jīng)驗還是低經(jīng)驗學(xué)習(xí)者，不同的設(shè)計形式對學(xué)習(xí)成績影響沒有差別，部分支持假設(shè)一。認知負荷的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，設(shè)計形式不會影響到學(xué)習(xí)者感知到的外在認知負荷，也就是說，并不是由于情緒性設(shè)計增加了外在認知負荷而沒有提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績。Park和Moreno等人的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)材料認知負荷較高時，裝飾性圖片對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果起到消極作用［26］。維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論也指出，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)太簡單或者太難，而不在學(xué)習(xí)者通過努力可達到的最近發(fā)展區(qū)時，學(xué)習(xí)者并不能在學(xué)習(xí)任務(wù)中獲益［27］。因此，對于低知識經(jīng)驗者來說，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)太難時，情緒性設(shè)計對學(xué)習(xí)不能起到促進作用。而對于高知識經(jīng)驗者來說，長時記憶中已存有與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)，并不需要外界提供鼓勵性的支持［18］，因此，高知識經(jīng)驗者在兩種設(shè)計形式下的學(xué)習(xí)效果沒有差異。高知識經(jīng)驗者的保持測驗和遷移測驗成績都要好于低知識經(jīng)驗者，出現(xiàn)經(jīng)驗優(yōu)勢效應(yīng)，與假設(shè)二相符。

4.3情緒性設(shè)計對內(nèi)在動機和心理努力的影響

無論是高經(jīng)驗還是低經(jīng)驗學(xué)習(xí)者，情緒性設(shè)計比中性設(shè)計的學(xué)習(xí)材料更能激發(fā)他們的內(nèi)在動機，和假設(shè)一部分相符。根據(jù)認知情感理論［7，8］，內(nèi)在動機水平的提高可以幫助學(xué)習(xí)者投入更多的認知資源到當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但是情緒性設(shè)計并未提高高、低知識經(jīng)驗者的心理努力程度。對于低知識經(jīng)驗者來說，這可能是因為他們?nèi)狈ο嚓P(guān)的知識結(jié)構(gòu)，可利用的認知資源較少，無法付出更多的認知努力［12］，而高知識經(jīng)驗者則無需情緒性設(shè)計激發(fā)自己付出更多的努力，因而投入到學(xué)習(xí)中的認知資源也沒有因為動機水平的提高而增加。此外，高知識經(jīng)驗者比低知識經(jīng)驗者擁有更多的相關(guān)圖式以及知識結(jié)構(gòu)，對學(xué)習(xí)任務(wù)較熟悉，自我效能感和動機水平也較高，愿意付出的認真努力程度也更高，這與假設(shè)二相符。關(guān)聯(lián)認知負荷是投入到學(xué)習(xí)過程中用于構(gòu)建知識圖式的認知資源［28］，和心理努力具有一定的相似性［21］，但是高知識經(jīng)驗者的關(guān)聯(lián)認知負荷并未和心理努力一樣都表現(xiàn)得比低知識經(jīng)驗者高，可能是由于高知識經(jīng)驗者很認真地觀看學(xué)習(xí)材料，但是并不需要投入過多的認知資源建立知識圖式。

綜上所述，該研究考察了情緒性設(shè)計的學(xué)習(xí)材料對不同知識經(jīng)驗者的影響，雖然只發(fā)現(xiàn)了情緒性設(shè)計對提高學(xué)習(xí)者內(nèi)在動機水平的積極作用，沒有發(fā)現(xiàn)對學(xué)習(xí)成績和其它主觀感受方面的積極作用，但是可以使教學(xué)材料設(shè)計者認識到學(xué)習(xí)內(nèi)容的認知負荷水平在學(xué)習(xí)過程中的重要作用，后續(xù)研究可進一步探討學(xué)習(xí)材料的認知負荷水平對情緒性設(shè)計的調(diào)節(jié)作用，以及學(xué)習(xí)者的主觀控制、學(xué)習(xí)價值感在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。研究者還需進一步驗證情緒性設(shè)計對不同知識經(jīng)驗者的影響機制，針對不同的學(xué)習(xí)者設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)材料。

5　結(jié)論

本實驗得出以下結(jié)論：

（1）學(xué)習(xí)材料可能對于低知識經(jīng)驗學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了巨大的內(nèi)在認知負荷，導(dǎo)致情緒性設(shè)計并不能促使其產(chǎn)生積極情緒，也不能有效地提高學(xué)習(xí)成績；而對于高知識經(jīng)驗者，無需情緒性設(shè)計提供鼓勵性支持，因此兩種設(shè)計形式下的學(xué)習(xí)效果沒有差別。

（2）情緒性設(shè)計的學(xué)習(xí)材料可以提高學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機水平，鼓勵學(xué)習(xí)者融入到當(dāng)前的學(xué)習(xí)過程并激發(fā)其繼續(xù)學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容的意愿。

（3）在多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中，高知識經(jīng)驗者比低知識經(jīng)驗者的動機水平更高，認真努力程度更高，學(xué)習(xí)成績也更好。

1Leutner D.Motivationandemotionas mediators in multimedia learning.Learning and Instruction，2014，29：174-175.

2Park B，Plass J L，Brünken R.Cognitive and affective processes inmultimedia learning.Learningand Instruction，2014，29：125-127.

3Bellizzi J A，Hite R E.Enviromental color，consumer feelings，and purchase likelihood.Psychology&Marketing，1992，9（5）：347-363.

4Wolfson S，Case G.The effects of sound and color on responses to a computer game.Interacting with Computers，2000，13（2）：183-192.

5Dehn D M，Van Mulken S.The impact of animated interface agents：a review of empirical research.International Journal of Human-Computer Studies，2000，52（1）：1-22.

6Hongpaisanwiwat C，Lewis M.Attentional effect of animated character.Proceedings of the Human-Computer Interaction，2003，423-430.

7Moreno R，Mayer R.Interactive multimodal learning environments.Educational Psychology Review，2007，19（3）：309-326.

8Moreno R.Does the modality principle hold for different media？A test of the method‐affects‐learning hypothesis.Journal of Computer AssistedLearning，2006，22（3）：149-158.

9Um E，Plass J L，Hayward E O，Homer B D.Emotional design in multimedia learning.Journal of Educational Psychology，2012，104（2）：485-498.

10Plass J L，Heidig S，Hayward E O，Homer B D，Um E.Emotional design in multimedia learning：Effects of shape and color on affect and learning.Learning and Instruction，2014，29：128-140.

11Kalyuga S，Ayres P，Chandler P，Sweller J.The expertise reversal effect.Educational Psychologist，2003，38（1）：23-31.

12Kalyuga S.Expertise reversal effect and its implications for learner-tailored instruction.Educational Psychology Review，2007，19（4）：509-539.

13Harp S F，Mayer R E.How seductive details do their damage：Atheoryof cognitiveinterest inscience learning.Journal of Educational Psychology，1998，90 （3）：414-434.

14Mayer R E，Griffith E，Jurkowitz I T，Rothman D. Increasedinterestingness of extraneous details ina multimediasciencepresentationleadstodecreased learning.Journal of Experimental Psychology：Applied，2008，84（4）：429-434.

15Charness N，Reingold E M，Pomplun M，Stampe D M.The perceptual aspect of skilledperformance in chess：Evidence from eye movements.Memory&Cognition，2001，29（8）：1146-1152.

16Paas F，TuovinenJ E，VanMerri?nboer J J G，Darabi A A.A motivational perspective on the relation betweenmental effort andperformance：Optimizing learner involvement in instruction.Educational Technology Research and Development，2005，53：25-34.

17Vollmeyer R，Rheinberg F.Does motivation affect performance via persistence？Learning and Instruction，2000，10（4）：293-309.

18D'Mello S K，Graesser A.Multimodal semi-automated affect detection fromconversational cues，gross body language，and facial features.User Modeling and User-Adapted Interaction，2010，20（2）：147-187.

19邱林，鄭雪，王雁飛.積極情感消極情感量表（PANAS）的修訂.應(yīng)用心理學(xué)，2008，14（3）：249-254.

20Isen A M，Reeve J.The influence of positive affec on intrinsic and extrinsic motivation：Facilitating enjoyment of play，responsible work behavior，and selfcontrol.Motivation and Emotion，2005，29（4）：295-323.

21Paas F G.Training strategies for attaining transfer o problem-solving skill in statistics：Acognitive-load approach.Journal of Educational Psychology，1992，84（4）：429-434.

22Leppink J，Paas F，Van der Vleuten C P，Van Gog T，Van Merri?nboer J J.Development of an instrumen for measuring different types of cognitive load.Behavior Research Methods，2013，45（4）：1058-1072.

23Pekrun R，Goetz T，Titz W，Perry R P.Academic e motionsinstudents'self-regulatedlearningand achievement：A program of qualitative and quantitative research.Educational Psychologist，2002，37（2）：91-105.

24Pekrun R.The control-value theory of achievement emotions：Assumptions，corollaries，and implications fo educational researchandpractice.Educational Psychology Review，2006，18（4）：315-341.

25van Tilburg W A，Igou E R.On boredom：Lack o challenge andmeaning as distinct boredomexperiences.Motivation and Emotion，2012，36（2）：181-194.

26Park B，Moreno R，Seufert T，Brünken R.Does cog nitive load moderate the seductive details effect？A multimediastudy.ComputersinHumanBehavior，2011，27（1）：5-10.

27Vygotsky LS.Learning and mental development a school age.Educational PsychologyintheUSSR，1963，21-34.

28Sweller J.Cognitive load theory，learning difficulty，andinstructional design.LearningandInstruction，1994，4（4）：295-312.

Emotional Design in M ultimedia Learning：The Role of Learners'Know ledge

Xue Ye1，2，Qian Ying y ing1，2，Wang Fu x ing1，2，Zhou Zong k ui1，2，Cai Hua1，2
（1 Key Laboratory of Adolescent Cyberpsychology and Behavior（CCNU），Ministry of Education，Wu h an，430079；2 School of Psychology，Central China Normal University，Wu h an，430079）

The previous studies hold different opinions on the effect of emotional design in multimedia learning.This study explored whether learners'expertise had influence on the effect of emotional design. With the immune process as learning material，this study compared the influence of the design form on emotional state，learning performance，intrinsic motivation and other subjective feelings of learners with different level of expertise.Results indicated that compared with neutral design，emotional design can improve learners'intrinsic motivation，but can not necessarily motivate their positive emotion and improve their performance.

multimedia learning；emotional design；expertise

王福興，男，講師，博士。Email：fuxing_wang@126.com