大學生教學質(zhì)量觀調(diào)查①
——以H省四所高校為例

任仕君，楊雪嬌

（海南師范大學，海南 海口 571158）

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大學生教學質(zhì)量觀調(diào)查①
——以H省四所高校為例

任仕君，楊雪嬌

（海南師范大學，海南 ?？?571158）

本項調(diào)查對H省高校的780名學生進行教學質(zhì)量觀問卷調(diào)查和訪談，旨在為高校提高教學質(zhì)量提供有針對性的建議。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：大學生認為提高高校教學質(zhì)量需要轉(zhuǎn)變教學質(zhì)量觀；學生更加認同內(nèi)適型、過程型教學質(zhì)量觀；不同年級、學科、學校的學生對前提型教學質(zhì)量觀、外適型教學質(zhì)量觀的認同方面差異顯著。基于調(diào)查結(jié)果，為提高教學質(zhì)量，高校應(yīng)該在充分考慮學科、學校差異的基礎(chǔ)上確立科學的教學質(zhì)量觀，在人才培養(yǎng)上需要注重學術(shù)性，需加強教學管理，并為師生提供良好的教學條件。

大學生；教學質(zhì)量觀；影響因子；調(diào)查

一、調(diào)查設(shè)計

（一）調(diào)查工具

本項研究采用“適應(yīng)性教學質(zhì)量觀”以高校所提供的產(chǎn)品和服務(wù)滿足個人、社會、高校自身發(fā)展的需要的程度為標準，將教學質(zhì)量觀劃分為個適型、外適型、內(nèi)適型。［1］個適型教學質(zhì)量觀又稱人本質(zhì)量觀、人文質(zhì)量觀，強調(diào)以學生為中心，教學要以學習者個體理智訓練和心智發(fā)展為目的。外適性教學質(zhì)量觀又稱需求導向質(zhì)量觀，強調(diào)以市場為中心，注重使學生適應(yīng)國家、社會以及用人單位的要求。內(nèi)適型教學質(zhì)量觀也稱學術(shù)質(zhì)量觀、學校本位質(zhì)量觀，它注重大學的學術(shù)價值，強調(diào)應(yīng)該遵循學科發(fā)展的內(nèi)在邏輯和高等學校辦學規(guī)律。本項研究還根據(jù)教學活動的實施過程將高校教學質(zhì)量觀分為前提型、過程型與結(jié)果型。［2］前提型教學質(zhì)量觀認為教學質(zhì)量很大程度上依賴生源質(zhì)量及已有的教學資源質(zhì)量。過程型教學質(zhì)量觀強調(diào)從事教學活動的教師、教學條件、教學管理的質(zhì)量。結(jié)果型教學質(zhì)量觀關(guān)注畢業(yè)生的就業(yè)質(zhì)量，認為教學質(zhì)量的標準應(yīng)該是用人單位的滿意程度。

本研究采用問卷調(diào)查和訪談法編制《大學生教學質(zhì)量觀調(diào)查問卷》和《大學生教學質(zhì)量觀訪談提綱》。問卷采用李克特五點量表模式，由個人基本信息、教學質(zhì)量觀和開放性問題組成。個人信息包括學生性別、年級、主修專業(yè)領(lǐng)域、畢業(yè)去向、所在學校等。教學質(zhì)量觀的相關(guān)問題主要結(jié)構(gòu)如圖1。

圖1　高校教學質(zhì)量觀問卷維度結(jié)構(gòu)

（二）調(diào)查對象

目前，H省共有高等學校18所，本調(diào)查選取1所綜合性大學（A校）、1所師范大學（B校）、兩所?？茖W校（C和D校）的在讀學生為調(diào)查對象。根據(jù)學生所學專業(yè)所屬的十二大學科門類共發(fā)放問卷800份，回收780份，其中有效問卷752份（男生307人，女生445人），其中A校366份、B校139份、C校136份、D校111份。

二、調(diào)查結(jié)果

（一）學生對教學質(zhì)量觀的一般性認識

對“提高高校教學質(zhì)量首先要轉(zhuǎn)變教學質(zhì)量觀”持“一般認同”、“比較認同”及“最認同”態(tài)度的學生占86%。該題項的均值為3.78，表現(xiàn)為學生比較認同該觀點（見圖2）。

圖2　對“提高高校教學質(zhì)量首先要轉(zhuǎn)變教學質(zhì)量觀”的認識頻數(shù)分布

圖3顯示對“高校教學質(zhì)量觀應(yīng)該根據(jù)現(xiàn)實情況而變化更新”持“一般認同”、“比較認同”及“最認同”態(tài)度的學生占89%。該題項的均值為3.74，表現(xiàn)為學生比較認同該判斷。

圖3　對“高校教學質(zhì)量觀應(yīng)該根據(jù)現(xiàn)實情況而變化更新”的認識頻數(shù)分布

教學質(zhì)量觀多樣性包含兩個問題：“高校教學質(zhì)量的評價標準應(yīng)該統(tǒng)一”（第19題）、“高校教學質(zhì)量的評價標準應(yīng)該因?qū)W校類型、專業(yè)類型、地域差異等的不同而不同”（第20題）。圖4顯示學生對第19題持“最不認同”及“不認同”的人數(shù)較多，其均值為2.89，可以發(fā)現(xiàn)學生對該因子處于“一般認同”的態(tài)度。第20題均值為3.68，學生持“比較認同”的人數(shù)較多。

圖4　學生對教學質(zhì)量評價標準多樣性的認識頻數(shù)分布

（二）學生對不同類型教學質(zhì)量觀的認知

個適型教學質(zhì)量觀問題包含：“高校教學內(nèi)容應(yīng)該以學生感興趣的知識為主”（第10題）、“高校教學內(nèi)容應(yīng)該以促進學生個體發(fā)展的知識為主”（第13題）、“高校教學質(zhì)量評價的主要標準應(yīng)該是學生個體認知、情感、個性等的發(fā)展程度”（第16題）。表1顯示對這三題持“一般認同”、“比較認同”及“最認同”態(tài)度的學生人數(shù)明顯較高，其均值也表明學生對該三項觀點持比較認同的態(tài)度。

表1：學生對個適型教學質(zhì)量觀的認知頻數(shù)（n=752）

外適型教學質(zhì)量觀問題包含：“高校教學質(zhì)量主要受人才市場需求影響”（第9題）、“高校教學內(nèi)容應(yīng)該以學生就業(yè)需要的知識為主”（第12題）、“高校教學質(zhì)量評價的主要標準應(yīng)該是學生滿足用人單位需要的程度”（第15題）。表2顯示對這三題持“一般認同”、“比較認同”及“最認同”態(tài)度的學生人數(shù)明顯較高，其均值也表明學生總體對該三項觀點持“一般認同”或“比較認同”的態(tài)度。

表2：學生對外適型教學質(zhì)量觀的認知頻數(shù)（n=752）

內(nèi)適型教學質(zhì)量觀問題包含：“高校教學內(nèi)容應(yīng)該以學科專業(yè)知識為基礎(chǔ)”（第11題）、“高校教學質(zhì)量評價的主要標準應(yīng)該是學生掌握知識、技能的程度”（第14題）。圖5顯示對這兩題持“比較認同”態(tài)度的學生人數(shù)較多，其中第11題均值為3.62，第14題的均值為3.62，這表明學生總體對這兩項觀點持比較認同的態(tài)度。

圖5　學生對內(nèi)適型教學質(zhì)量觀的認知頻數(shù)分布

前提型教學質(zhì)量觀問題包含：“高校教學質(zhì)量很大程度上由生源質(zhì)量決定”（第5題）、“高校教學質(zhì)量觀由國家政策決定”（第8題）。圖6顯示對這兩題持“一般認同”態(tài)度的學生人數(shù)明顯較多，其中第5題的均值為2.98，第8題的均值為2.94表明學生總體對這兩項觀點持一般認同的態(tài)度。

圖6　學生對前提型教學質(zhì)量觀的認知頻數(shù)分布

過程型教學質(zhì)量觀問題包含：“教師教學質(zhì)量高意味著人才培養(yǎng)質(zhì)量高”（第4題）、“教學管理水平在很大程度上決定了高校的教學質(zhì)量”（第7題）。圖7顯示對這兩題持“一般認同”態(tài)度的學生人數(shù)明顯較多，其中第4題的均值為3.28，第7題的均值為3.45，也表明學生總體對這兩項觀點持認同的態(tài)度。

圖7　學生對過程型教學質(zhì)量觀的認知頻數(shù)分布

結(jié)果型教學質(zhì)量觀問題包含：“學生就業(yè)率高意味著高校教學質(zhì)量高”（第6題）、“高校教學質(zhì)量的評價標準應(yīng)該是教學投入與教學產(chǎn)出的比率”（第17題）。圖8顯示對這兩題持“一般認同”態(tài)度的學生人數(shù)較多，其中第6題的均值為2.98，第17題的均值為3.41，表明學生總體對這兩項觀點持一般認同的態(tài)度。

圖8　學生對結(jié)果型教學質(zhì)量觀的認知頻數(shù)分布

（三）學生教學質(zhì)量觀差異

本部分從性別、年級、學科、畢業(yè)意向以及校際共五個方面對調(diào)查數(shù)據(jù)進行均值分析和差異檢驗。

1.性別差異

表3表明除對前提型教學質(zhì)量觀的認同上女生群體均值較低（均值為2.89）外，其他類型教學質(zhì)量觀男女生群體均值較為集中。

表3：不同性別學生教學質(zhì)量觀類型認知均值

對學生教學質(zhì)量觀類型認同性別差異進行獨立樣本T檢驗，經(jīng)方差齊性檢驗后獲得數(shù)據(jù)表4。分析結(jié)果顯示H省不同性別學生在前提型教學質(zhì)量觀方面存在顯著差異（p=0.010＜0.05），其他類型教學質(zhì)量觀性別差異不顯著。

表4：學生教學質(zhì)量觀類型認知性別差異（n=752，男=307，女=445）

2.年級差異

表5表明不同年級學生對不同類型教學質(zhì)量觀的認知的均值較為集中。

表5：不同年級學生教學質(zhì)量觀類型認知均值

對學生教學質(zhì)量觀類型的年級差異進行單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，學生對前提型教學質(zhì)量觀與外適型教學質(zhì)量觀的認知存在非常顯著的年級差異（p=0.001，0.001＜0.01），結(jié)果型教學質(zhì)量觀存在顯著的年級差異（p=0.012＜0.05），其他類型教學質(zhì)量觀不存在顯著差異（見表6）。

表6：學生教學質(zhì)量觀類型認知的年級差異（n=752）

對存在非常顯著及顯著差異的教學質(zhì)量觀進行事后檢驗兩兩比較中，數(shù)據(jù)顯示H省高校大三與大一、大二、大四&大五學生在對前提型教學質(zhì)量觀的認知上存在非常顯著的差異（p=0.000，0.000，0.000＜0.01），與研一學生在前提型教學質(zhì)量觀的認知上存在顯著差異（p=0.041＜0.05）。其他年級之間在該教學質(zhì)量觀認知上不存在顯著差異。

大三與大一、大二學生在對結(jié)果型教學質(zhì)量觀的認知上存在非常顯著的差異（p=0.001，0.000＜0.01），與大四&大五學生在結(jié)果型教學質(zhì)量觀的認知上存在顯著差異（p=0.031＜0.05）。其他年級之間在該教學質(zhì)量觀認知上不存在顯著差異。

大三與大一、大二、大四&大五學生在對外適型教學質(zhì)量觀的認知上存在非常顯著的差異（p= 0.000，0.000，0.004＜0.01）。

大一與研一、研二學生在外適型教學質(zhì)量觀的認知上存在顯著差異（p=0.031，0.38＜0.05）。其他年級之間在該教學質(zhì)量觀認知上不存在顯著差異。

3.學科差異

表7表明不同學科學生對不同類型教學質(zhì)量觀認知的均值較為集中。

表7：不同學科學生教學質(zhì)量觀類型認知均值

對學生教學質(zhì)量觀類型的學科門類差異進行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)學生對前提型教學質(zhì)量觀與外適型教學質(zhì)量觀存在非常顯著的學科門類差異（p=0.003，0.001＜0.01），其他類型教學質(zhì)量觀不存在顯著差異（見表8）。

表8：學生教學質(zhì)量觀類型認知的學科差異（n=752）

對存在非常顯著及顯著差異的教學質(zhì)量觀進行事后檢驗兩兩比較，數(shù)據(jù)顯示H省高校管理學與教育學、文學、理學的學生在前提型教學質(zhì)量觀認知上存在非常顯著的差異（p=0.000，0.000，0.004＜0.01），與工學、醫(yī)學的學生在前提型教學質(zhì)量觀認知上存在顯著差異（p=0.016，0.013＜0.05）。教育學與理學、工學學科學生在前提型教學質(zhì)量觀認知存在顯著差異（p=0.048，0.038＜0.05）。除以上學科差異外，其他學科學生在前提型教學質(zhì)量觀認知上不存在顯著差異。

管理學與教育學、文學、理學的學生在外適型教學質(zhì)量觀認知上存在非常顯著的差異（p=0.000，0.000，0.000＜0.01），與工學、農(nóng)學學科的學生在外適型教學質(zhì)量觀認知上存在顯著差異（p=0.016，0.048＜0.05）。教育學與醫(yī)學學科的學生在外適型教學質(zhì)量觀認知上存在非常顯著的差異（p=0.008＜0.01）。教育學與工學學科學生在外適型教學質(zhì)量觀認知上存在非常顯著的差異（p=0.045＜0.05）。醫(yī)學與文學、理學學科學生在外適型教學質(zhì)量觀認知上存在非常顯著的差異（p=0. 018，0.024＜0.05）。除以上學科差異外，其他學科學生之間在外適型教學質(zhì)量觀認知上不存在顯著差異。

4.畢業(yè)意向差異

表9表明較多學生的畢業(yè)意向為不對口就業(yè)（168人）及出國繼續(xù)深造（128人）。不同畢業(yè)意向?qū)W生對不同類型教學質(zhì)量觀的認知的均值較為集中。

表9：不同畢業(yè)意向?qū)W生教學質(zhì)量觀類型認知均值

對不同畢業(yè)意向的學生的教學質(zhì)量觀類型差異進行單因素方差分析，得到概率P值均高于0.05，這表明H省高校不同畢業(yè)意向的學生在教學質(zhì)量觀類型認知上不存在顯著差異（見表10）。

表10：不同畢業(yè)意向?qū)W生的教學質(zhì)量觀類型差異（n=752）

5.校際差異

表11表明不同學校學生對不同類型教學質(zhì)量觀認知的均值較為集中。

表11：不同學校學生教學質(zhì)量觀類型認知均值

對學生教學質(zhì)量觀類型的校際差異進行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)學生對外適型教學質(zhì)量觀的認知存在非常顯著的校際差異（p=0.003＜0.01），學生對前提型教學質(zhì)量觀的認知存在顯著的校際差異（p=0. 029＜0.05），其他類型教學質(zhì)量觀不存在顯著差異。

表12：學生教學質(zhì)量觀類型認知的校際差異（n=752）

對存在非常顯著及顯著差異的教學質(zhì)量觀進行事后檢驗兩兩比較，數(shù)據(jù)顯示D校與A校學生在前提型教學質(zhì)量觀認知上存在非常顯著的差異（p=0.003＜0. 01），與C校學生對前提型教學質(zhì)量觀的認知存在顯著差異（p=0.037＜0.05），除以上校際差異外其他學校學生之間在前提型教學質(zhì)量觀認知上不存在顯著差異。

D校與A校學生在外適型教學質(zhì)量觀認知上存在非常顯著的差異（p=0.003＜0.01），與B校、C校學生對外適型教學質(zhì)量觀認知存在顯著差異（p=0. 019，0.028＜0.05），除以上校際差異外其他學校學生之間在外適型教學質(zhì)量觀認知上不存在顯著差異。

三、對策建議

（一）提高教學質(zhì)量需要樹立正確的教學質(zhì)量觀

調(diào)查數(shù)據(jù)表明：學生們能夠認識到教學質(zhì)量觀對教學目標、教學手段、教學資源等具有先導和統(tǒng)領(lǐng)作用，認識到轉(zhuǎn)變教學質(zhì)量觀的重要性和緊迫性。但對什么是教學質(zhì)量觀沒有清楚的認識，這表明高校需要樹立正確的教學質(zhì)量觀，并對學生進行專業(yè)人才培養(yǎng)目標以及自身辦學理念進行宣傳、教育與引導的重要性。

對于什么是正確的教學質(zhì)量觀，學生們認為“高校教學質(zhì)量觀應(yīng)該根據(jù)現(xiàn)實情況而變化更新”。對“高校教學質(zhì)量觀必須突出為本地區(qū)發(fā)展服務(wù)的觀念”持“一般認同”、“比較認同”及“最認同”態(tài)度的學生占78%。對“高校教學質(zhì)量的評價標準應(yīng)該因?qū)W校類型、專業(yè)類型、地域差異等的不同而不同”持“最認同、比較認同、一般認同”的比例達到88.8%。這些判斷要求高校確立教學質(zhì)量觀不要因循守舊，應(yīng)突出學校和專業(yè)自身的特點，并注重服務(wù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展。

（二）高校在人才培養(yǎng)上需要注重學術(shù)性，加強教學管理，為師生提供良好的教學條件

學生對內(nèi)適型教學質(zhì)量觀的認同度最高，對前提型教學質(zhì)量觀的認同度最低（見圖9）。學生認為高校不能定位于職業(yè)訓練的場所而應(yīng)該是學術(shù)的殿堂，高校要保持自身的獨立性，要警惕市場化浪潮的侵襲。高校的人才培養(yǎng)應(yīng)該注重學術(shù)性，教學內(nèi)容應(yīng)該以學科專業(yè)知識為基礎(chǔ)，教學質(zhì)量的評價標準應(yīng)該是學生掌握知識及技能的程度和能力水平的高低，而不僅僅是滿足外部需求與就業(yè)。學生最不認同前提型教學質(zhì)量觀，不認同高校教學質(zhì)量由生源決定，對通過自身努力來提升自己的能力充滿信心。與前提型和結(jié)果型教學質(zhì)量觀相比，學生更認同過程型質(zhì)量觀，這表明高校應(yīng)該加強教學管理、師資隊伍建設(shè)，為師生創(chuàng)造更好的教學條件。

圖9　學生對教學質(zhì)量觀類型的認知均值折線

（三）教學質(zhì)量觀的確立要充分考慮學科、校際差異

大學生對前提型、外適型等教學質(zhì)量觀類型的認知上存在學科門類差異。例如，管理學與教育學、文學、理學的學生在前提型教學質(zhì)量觀認知上差異非常顯著，教育學與醫(yī)學學科的學生在外適型教學質(zhì)量觀認知上差異非常顯著，醫(yī)學與文學、理學學科學生在外適型教學質(zhì)量觀認知上差異非常顯著。

大學生在前提型教學質(zhì)量觀和外適型教學質(zhì)量觀類型的認知上存在顯著的校際差異，集中體現(xiàn)在D校學生均值高于其他學校的學生（見圖10）。D校為普通專科院校，其學生傾向于認為學習的目的主要在于獲得?？茖W歷和職業(yè)資格證，他們更加看重就業(yè)和市場需求。

圖10　不同高校學生教學質(zhì)量觀類型認同均值折線

以上調(diào)查結(jié)果表明不同高校需要做好各自的發(fā)展定位，不能千校一面，要分類辦出自己的特色，分學科確立其教學質(zhì)量觀，并根據(jù)學生所在專業(yè)和年級進行有針對性的宣傳引導。

［1］姜煜林.論應(yīng)用型本科院校教學評估的“外適取向”［J］.高教探索，2008，（2）：59-62.

［2］黃蓉，魯軍.高等教育教學質(zhì)量觀——基于利益相關(guān)者的分析［J］.學園，2008，（4）：49-54.

（責任編輯：趙曉梅；責任校對：楊玉）

A Survey on College Students’View of Teaching Quality

REN Shijun，YANG Xuejiao

（Hainan Normal University，Haikou Hainan 571158）

We do a survey on 780 students’view of teaching quality from four universities in H province.Based on the data from questionnaires and interviews，we aim at providing some pertinent countermeasures to improve teaching quality.It finds that students believe changing the view of teaching quality is the key to improve teaching quality，students prefer inner-oriented and process-oriented teaching quality view.There are obvious differences of understanding about premise-oriented teaching quality view and outer-oriented teaching quality view among students from different grades，disciplines and universities.In order to establish scientific teaching quality view，university should consider the difference of disciplines and universities seriously.Univerties should focus on academic in students’cultivation，strengthen teaching management，and provide better teaching conditions for teachers and students.

universities；the view of teaching quality；impact factors；survey

G642.0

A

1674-5485（2015）09-0099-06

海南省高等學?？蒲许椖俊盎谥贫扰c質(zhì)量觀的高等教育教學質(zhì)量研究”（Hjsk2011-46）。

任仕君（1979-），男，四川南江人，海南師范大學教育科學學院副院長，副教授，博士，主要從事教育基本理論研究；楊雪嬌（1988-），女，湖北潛江人，海南師范大學教育科學學院碩士生，主要從事教育基本理論研究。