林李楠

（沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034）

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農村教師專業(yè)發(fā)展的動力現狀與促進機制①
——基于遼寧省B市416個農村教師樣本的調查分析

林李楠

（沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034）

農村教師專業(yè)發(fā)展的動力結構以自我效能和自利兩因子為中心，另含疲勞感因子（負向）、全局意識因子、興趣衰竭因子（負向）等要素。努力構建教師等級分化的多元結構，實現等級體系的多層次、多目標、可跨越；發(fā)揮積極性，培育低密度、慢進度、高水平、高質量的教師專業(yè)發(fā)展工程等是有效推動農村教師專業(yè)發(fā)展的關鍵所在。

教師專業(yè)發(fā)展；動力；促進機制

一、問題的提出

教師專業(yè)成長具有雙重的積極意義，即對個人而言，有助于個人的自我實現；對組織而言，有利于推動學校的教育理想，終而提升教育之質量，達成學校組織發(fā)展的目標。因此，教師專業(yè)成長能夠達成個體與組織兩個層級在目標上的一致性。

大多有關教師專業(yè)發(fā)展動力的相關研究，均嘗試通過實證調查或理論思辨，創(chuàng)造性地發(fā)現或梳理動力結構的內在要素。根據研究中得出的基本結論和核心概念要素的特征，可將其劃分為兩大類：外在動力論和內在動力論。

第一類研究將外在制度介入或激勵視為動力要素。如認為“教師合作”為專業(yè)發(fā)展的動力。其認為，教師合作是教師為了實現學校或教師個體的目標，在自愿和平等的基礎上，通過彼此相互配合與互動，在教育實踐中共同提升專業(yè)水平的過程。教師合作能夠激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的自覺意識，不斷更新教師的知識，提升教師的實踐性智慧，有效地促進教師反思能力的提高。［1］也有研究者提出“教學反思”論，認為教學反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己的教學行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析的活動。教師在教學活動中反思的內容主要包括：教學方法、教學得失和教學過程、反思本身觸動教師專業(yè)成長的觀念轉變與實際行動。［2］有關動力不足或匱乏的外因研究，亦可歸為此類。如有研究者認為，導致教師專業(yè)發(fā)展動力不足的外因有：社會因素，如社會地位參差不齊，部分教師經濟待遇低；組織因素，如教師考核機制不利于教師的專業(yè)發(fā)展，教育研究與日常教學脫離成為額外負擔，教師經常陷入角色沖突，教師在職培訓功利化和形式化，教師文化的個人主義、短視性和保守性；……文化因素，如民族性格和保守的思維方式，現代化進程中“現代性”的缺乏，市場經濟帶來的功利主義價值取向，注重教育“工具”價值取向的文化傳統(tǒng)。［3］

第二類研究將內在特質或需求作為動力要素。教師專業(yè)發(fā)展需要有內在動力，內在動力是促進教師自身專業(yè)化發(fā)展的關鍵因素。有學者認為，教師的職業(yè)認同程度會影響其專業(yè)發(fā)展的動力，“職業(yè)認同是教師成長的內動力”［4］。有研究者通過對大連地區(qū)中小學教師自我發(fā)展需求現狀進行調查得出，“絕大多數教師對自身從事的職業(yè)有認同感，說明多數教師愿意在其職業(yè)內部得求發(fā)展”［5］。有研究者將“自我效能感”或“成就感”視為內在動力。“教師自我效能感是指教師對教育價值、對自己做好教育工作與積極影響兒童發(fā)展的教育能力的自我批判、信念與感受。它是教師自主發(fā)展的重要內在動力機制?！保?］

亦有研究者將教學自主、教學優(yōu)化等視為內在動力要素，認為“教學自主”既可以指向教學自主權，又指向教學自主性，二者均是教師作為主體對自身的指導和支配。“教學優(yōu)化”是教師為了使教學成為一種優(yōu)質教學、有效教學或成功的教學所做的一切嘗試與努力。此二者均有需求與動力的特性。對動力缺乏的內因研究方面，有學者認為，教師日常工作任務繁重，諸多事務性工作牽扯了教師大量精力和時間；由此導致其成就感不斷弱化，危機感不斷消失，以及研究意識不斷缺乏。［7］教師個體因素也是導致其缺乏內部動力的重要原因，如部分教師缺乏專業(yè)發(fā)展的內在需要，個體教育信念空位，發(fā)展目標不明確，其教育教學的反思停留在表面。［8］“低落的職業(yè)幸福感是造成中、小學教師在專業(yè)發(fā)展過程中內在動力不足、主體自覺性缺乏的主要原因。”［9］

本研究力圖通過實證性量化數據的收集，對農村教師專業(yè)發(fā)展動力進行測量。在統(tǒng)計分析方法上，主要采用PASW軟件因子分析方法對相關數據進行分析，并使用正交旋轉方法獲得因子（factor），一方面可以呈現實證量化的效果，另一方面實現對未知結構要素的探索，并維度之間相互正交，不相互涵蓋而界限明晰。

二、研究方法與資料取得

鑒于本研究的目標之一是實現數量化的描述，并以此為基礎探索促進機制建設，為此進行了專門的量表設計。在具體量表的設計上，借鑒了經典的職業(yè)倦怠量表的設計。經典的職業(yè)倦怠量表主要涵蓋三個因子：情感衰竭、去人格化和無力感。情感衰竭是指沒有活力，沒有工作熱情，感到自己的感情處于極度疲勞的狀態(tài)。該因子是職業(yè)倦怠的核心維度，并具有最明顯的癥狀表現。去人格化是指刻意在自身和工作對象間保持距離，對工作對象和環(huán)境采取冷漠、忽視的態(tài)度，對工作敷衍了事，個人發(fā)展停滯等。無力感是指傾向于消極地評價自己，并伴有工作能力體驗和成就體驗的下降，認為工作不但不能發(fā)揮自身才能，而且是枯燥無味的繁瑣事物。結合本研究中針對的特定教師群體與特定的研究領域，有針對性地增加了與職業(yè)培訓與研修活動相關的認知、認同等陳述。

在實測樣本的選擇上，本研究采取了多階段抽樣的方法，在遼寧省B市下轄的4個郊區(qū)、縣市中，抽取12所學校的教師樣本，共發(fā)放問卷440份，回收并核查合格的問卷416份，合格率約為95%。對于該觀測取得的數據資料，本文運用了PASW18.0版本進行統(tǒng)計分析。

三、農村教師專業(yè)發(fā)展動力的潛在結構：樣本數據因子分析及其結果的解釋

有別于傳統(tǒng)的對動力現狀的定性研究，本文將基于問卷實測的數據對動力現狀、問題進行量化的呈現。由于本文使用的數據，大多是通過李克特量表測量所得的，因而將運用PASW軟件的因子分析方法模塊，來探索農村教師在專業(yè)發(fā)展活動中的態(tài)度與評價。因子分析對于探索社會態(tài)度中的未知結構或潛在因素具有特別優(yōu)勢。KMO檢驗結果值為0.84，巴氏球形檢驗Sig＜0.01，表明本次調查所得適于進行因子分析。對樣本數據進行因子分析，得到旋轉成分矩陣表（見表1）。根據新生成的公因子與原觀測變量的關系，分別將其命名為自我效能因子、自利因子、疲勞感因子、全局意識因子、興趣衰竭因子、自信心因子、自主性因子。需要說明的是，在這個動力系統(tǒng)中，根據作用的方向性，將其分為正向和負向的兩種因子，其中，疲勞感因子、興趣衰竭因子是兩個負向因子。負向因子即在其動力特征和作用效果體現為抑制和消解教師從事專業(yè)發(fā)展活動的作用力。在實際的計算和比較中，其實際值越高，證明起到的消極作用越大。

在上述動力因子中，自我效能因子、自利因子是解釋力最強的二個因子，其所解釋的變異量分別為14.36%、13.27%，解釋了全部變異的27.63%，因而可以將這兩個因素看作為教師參與專業(yè)發(fā)展活動的主要動力?！白晕倚芤蜃印笔菢颖緮祿从吵龅淖罹呓忉屃?，實際也是最具決定性的專業(yè)成長動力要素。所謂“自我效能”指向的是教師個體能夠實現對專業(yè)發(fā)展活動的控制或主導，從而使得專業(yè)發(fā)展活動產生自己滿意的效果。這種“能做”的認知表現的是個體對環(huán)境的控制力、處理各種壓力的能力。自我效能因子反映的是教師專業(yè)發(fā)展過程中與個體學習能力和效率相關的動力要素?！白岳蜃印斌w現的是教師對專業(yè)發(fā)展活動為自身帶來價值程度和利弊的判斷?！白岳笔侵冈趯I(yè)發(fā)展活動中，個人能夠從中獲得從事活動的好處，如能力提高、得到鍛煉、實現發(fā)展等。當然，與前一因子相比，該因子更多地指向了自我中心。該動力要素的存在，說明教師個人如何看待各種專業(yè)發(fā)展活動，尤其是利與弊的主觀認識，會影響教師從事專業(yè)發(fā)展的積極性。

表1：正交旋轉后所得因子矩陣

除了上述兩個主要的因子外，疲勞感因子、全局意識因子、興趣衰竭因子、自信心因子、自主性因子亦同樣呈現出動力方面的特征。如“疲勞感因子”的高水平，意味著教師無法將更多的精力投入到專業(yè)發(fā)展活動中，工作效績隨疲勞積累而下降，工作能力、教學完成的工作數量和質量不足，發(fā)生錯誤、事故的可能性增大。其余動力要素的存在，依次體現了教師對專業(yè)發(fā)展和全局性、整體性的工作安排之間關系的認識高度，對于專業(yè)發(fā)展乃至工作與學習本身的興趣，對學習和工作的自信心，以及自主能力。對全局性的和整體性的安排越是具有合作的意識，越是維持對專業(yè)發(fā)展的較大程度的興趣，越是具有專業(yè)發(fā)展的自信心、自主性，就越是在專業(yè)發(fā)展活動中表現出積極的心態(tài)與品質。

四、農村教師專業(yè)發(fā)展的動力促進機制探索

（一）構建教師等級分化的多元結構，實現教師職稱、榮譽等級體系的多層次、多目標、可跨越

我國教師專業(yè)發(fā)展的制度體系是由教師資格證書、職稱、榮譽等級制度構成的，這既是一種制度，更可以理解為一種社會流動路徑。教師職稱可以分為初級、中級、高級職稱，骨干教師也可以劃分為校、區(qū)、市、全國的骨干教師。職稱意味著專業(yè)水平的高低，意味著待遇的高低，甚至意味著社會聲望。為了滿足教師多種動力因子的內在結構性的需要，從而激發(fā)教師在專業(yè)發(fā)展過程中的足夠的多元化的動力，必須建立多層次、多目標且可跨越的教師職稱、榮譽等級體系。職稱、榮譽等級體系的建立對加強農村學校的管理，提高農村教師隊伍建設，調動農村教師教學的積極性、創(chuàng)造性以及增強教師的責任感具有重要意義。

教師專業(yè)發(fā)展的目標本身就是多層次、多目標的，現實中教師專業(yè)發(fā)展的需求也是多樣化的。第一層次目標是通過師德建設活動，促使教學能力不強的中青年教師較快接受教育新理念，向教學能力強的教師學習好經驗，較快地成長為一名合格教師、優(yōu)秀的教師。第二層次目標是對教育教學能力較強的老師，通過校本研訓使其盡快更新專業(yè)知識，熟練掌握信息技術和課堂教學技能，促其成長為鎮(zhèn)骨干教師或學科帶頭人。第三層次目標是對鎮(zhèn)級骨干教師和區(qū)鎮(zhèn)級學科帶頭人，通過教學和課題研究實踐、專家引領等提高其課堂教學水平和科研能力，使他們成長為鎮(zhèn)級名師、學科帶頭人。

（二）培育低密度、慢進度、高水平、高質量的教師專業(yè)發(fā)展工程

由于受經濟發(fā)展、政府政策、社會文化背景與法律法規(guī)等外在因素的影響，以及學校、教師等內在因素的影響和制約，農村地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的道路還有很長的路要走，任重道遠。因此，要切實促進農村地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的進程，必須依靠各級教育行政、培訓部門、教師個體的共同努力。促使教師專業(yè)發(fā)展向著低密度、慢進度的方向發(fā)展，避免發(fā)生將高強度的教學任務強加給教師，造成教師教學壓力，與此同時放慢教學的進度，給予教師充足時間備課，讓農村教師專業(yè)發(fā)展真正朝向高水平和高質量的方向前行。當然，教師個體也要積極主動進行自我專業(yè)發(fā)展，通過多方聯動，共同促進農村教師專業(yè)發(fā)展的進程。通過完善農村地區(qū)義務教育經費保障體制，同時提高農村教師的福利待遇，完善教師聘任、編制、配置、交流制度，構建農村教師需求的繼續(xù)再教育體系。

（三）營造寬松的環(huán)境，引導教師專注自我發(fā)展

學校要營造一個寬松的氛圍，使農村教師意識到自主學習的重要性，把學習發(fā)展作為促進自己專業(yè)發(fā)展的有效途徑，積極學習豐富自身的專業(yè)知識，提升自身教師專業(yè)理論素養(yǎng)，促進并且引導農村教師由生存型向發(fā)展型教師轉變。教師的學習視野應該盡量開闊，不斷適應發(fā)展著的教育教學需要。教師應掌握教師專業(yè)發(fā)展理論，熟知教師成長規(guī)律并結合自身專業(yè)促進教師自主專業(yè)發(fā)展。創(chuàng)新教學方式與教學理念是新時代對教師群體提出的要求，特別是農村教師群體，更需要創(chuàng)新教學實踐活動，通過多種形式進行教學活動，學校應該對教師進行創(chuàng)新教學的方式與理念給予充分的肯定與鼓勵，并且鼓勵教師創(chuàng)造性地開展各種有利于教師專業(yè)發(fā)展的活動。

（四）建立開放的教師專業(yè)發(fā)展合作機制

農村教師專業(yè)發(fā)展需要發(fā)揮“團隊精神”，教師與教師之間需要平等地交流教學方法、教學技能與教學經驗；教師與領導之間需要調整協調彼此的行為；教師與學生之間應該遵循教學相長的原則，師生之間能夠充分有效地交流，提高教學效果。

在專業(yè)發(fā)展過程中農村教師處于相對弱勢的地位，農村在文化資本方面與城市有較大的差異，因此需要與資源豐富的地方進行互動與交流，如可以通過雙方互派教師觀摩學習、交流研討、共同承擔課題等活動學習先進經驗；另外也可以尋求與高校及教學研究機構的合作，通過接受專家的觀念和技術引領農村與高校教學研究機構對話，這是實踐與理論雙向交流的過程，即專家可以從農村得到實證的經驗事實，而教師也可得到專家的理論指導，實現共贏。

［1］陳芳.教師合作：教師專業(yè)發(fā)展的動力［J］.職業(yè)教育研究，2008，（7）：119-120.

［2］牟景升.教學反思：教師專業(yè)發(fā)展的動力［J］.甘肅教育，2011，（21）：40.

［3］［8］韓敏.我國城市小學教師從業(yè)動力研究——來自湖南省長沙市的調查［D］.長沙：湖南師范大學，2008：35-55.

［4］郭韶明.職業(yè)認同：教師成長的內動力［J］.教師博覽，2006，（12）：8-9.

［5］楊建云，王卓.中小學教師自我發(fā)展需求的現狀、問題和對策——大連地區(qū)中小學教師自我發(fā)展需求的調查報告［J］.教育科學，2002，（1）：44-48.

［6］龐麗娟，洪秀敏.教師自我效能感：教師自主發(fā)展的重要內在動力機制［J］.教師教育研究，2005，（4）：45-48.

［7］周建忠.教師專業(yè)發(fā)展為何缺乏內在動力［J］.上海教育，2006，（17）：51.

［9］劉國艷.職業(yè)幸福：教師專業(yè)發(fā)展的起點與歸宿［J］.遼寧教育研究，2006，（8）：43-45.

（責任編輯：李作章；責任校對：楊玉）

Research on the Dynamic State of Rural Teachers’Professional Development and the Mechanism of Promotion

LIN Linan

（Shenyang Normal University，Shenyang Liaoning 110034）

Both self-efficacy and self serving factors constitute the central structure，meanwhile the other part includes five other ones such as tiredness，overall situation awareness，interest failure，confidence，and autonomy.It is necessary to take relevant measures or means，such as taking efforts to build the multivariate structure of teachers class differentiation to realize a teacher’s honor system of multi-level，multi-objective，and leap across different levels；giving full play to the enthusiasm of educational authorities and school to cultivate an engineering of professional development with low density，slow progress，high level and high quality，etc.

teacher’s professional development；motivation；mechanis

G451.2

A

1674-5485（2015）09-0084-05

全國教育科學“十二五”規(guī)劃2012年度課題國家青年項目“農村優(yōu)秀教師職業(yè)生涯與成長模式研究”（CFA120126）。

林李楠（1976-），女，遼寧本溪人，沈陽師范大學學前與初等教育學院副教授，碩士生導師，主要從事教師專業(yè)發(fā)展、中外教育史、教育社會學研究。