完全學(xué)分制背景下高職人才培養(yǎng)方案的構(gòu)建

□胡 寧 萬 軍

完全學(xué)分制背景下高職人才培養(yǎng)方案的構(gòu)建

□胡 寧 萬 軍

立足面向經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求，滿足學(xué)生個性化發(fā)展愿望，在充分分析職業(yè)崗位需求類型的基礎(chǔ)上，提出了基于完全學(xué)分制構(gòu)建適應(yīng)學(xué)生的職業(yè)發(fā)展需求，實施分類、分層次選擇性培養(yǎng)人才的架構(gòu)，它可以充分調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，進(jìn)一步提高辦學(xué)效率，并最大限度地適應(yīng)企業(yè)就業(yè)崗位需求，培養(yǎng)出更具特色的多樣化職業(yè)人才。

高職教育；完全學(xué)分制；培養(yǎng)方案；職業(yè)發(fā)展需求

一、引言

職業(yè)教育以服務(wù)發(fā)展為宗旨，以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向，其人才培養(yǎng)應(yīng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要。高等職業(yè)教育擔(dān)負(fù)著為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展培養(yǎng)高端技術(shù)技能人才的使命，同時也擔(dān)負(fù)著高等教育大眾化的重任，需要滿足學(xué)生對于提高自身學(xué)歷水平的需求，肩負(fù)著推進(jìn)實現(xiàn)教育公平與社會和諧的責(zé)任。高等職業(yè)教育的健康與可持續(xù)發(fā)展不僅取決于其對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求的適應(yīng)以及滿足程度，也取決于其對學(xué)生個人發(fā)展需求的適應(yīng)以及滿足程度。

伴隨著國家產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，社會對生產(chǎn)一線人力資源的需求無論從能力上，還是數(shù)量上和區(qū)域分布規(guī)律上，都具有不斷變化的特征，尤其是對高技能人才的能力要求，日趨呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)。通過對行業(yè)和企業(yè)的發(fā)展需求調(diào)查發(fā)現(xiàn)，企業(yè)對高端技能型人才存在各類需求，如能夠解決單一崗位技術(shù)難題的專精型人才，可以解決兩種以上相近崗位技術(shù)問題的通用型人才，可以勝任跨專業(yè)崗位技術(shù)問題的復(fù)合型人才，以及兼具技術(shù)和管理基礎(chǔ)的一線管理崗位人才。也就是說，在某些技術(shù)領(lǐng)域，需要的是能夠完成具有足夠技術(shù)難度工作的能工巧匠，而在另一些行業(yè)中，則需要能夠解決跨專業(yè)問題的復(fù)合式技術(shù)人才，許多生產(chǎn)一線還需要大量的既懂得操作技術(shù)，又具備有管理知識的一線技術(shù)管理人才。這種多元化人才需求特點(diǎn)對現(xiàn)代高等職業(yè)教育提出了新的更高的要求。

另一方面，作為接受高等職業(yè)教育的受教育者，學(xué)生應(yīng)該始終成為學(xué)校的服務(wù)對象，他們的需求和愿望應(yīng)該成為學(xué)校提供服務(wù)的基本任務(wù)。如何能夠在辦學(xué)過程中，體現(xiàn)以人為本的社會主義辦學(xué)理念，明確以培養(yǎng)與服務(wù)學(xué)生的辦學(xué)宗旨，即應(yīng)該關(guān)注學(xué)生自身發(fā)展愿望，關(guān)注學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展需求，既是學(xué)校服務(wù)和順應(yīng)市場變化的需要，也是將我國巨大的人口壓力轉(zhuǎn)化為人力資源優(yōu)勢，推進(jìn)實現(xiàn)教育公平與社會和諧的需要。學(xué)生主觀發(fā)展愿望和個性特長差異，都決定了他們在接受職業(yè)教育的過程中具有多樣性、多層次的特點(diǎn)。無論從滿足社會企業(yè)對職業(yè)人才的需求，還是滿足個人發(fā)展愿望出發(fā)，將最大限度地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，與為社會提供各種層次的高端職業(yè)人才相結(jié)合，高等職業(yè)院校都有義務(wù)為學(xué)生的成才提供全方位、多層次的服務(wù)。

現(xiàn)有的高職人才培養(yǎng)方案大多數(shù)仍帶有學(xué)校根據(jù)社會調(diào)查依據(jù)、專家論證設(shè)計、學(xué)生被動接受的傳統(tǒng)色彩，它并不能準(zhǔn)確反映出市場的需求和變化，更無法滿足學(xué)生自我發(fā)展的需要。勿庸置疑，經(jīng)過這樣程序制定出的培養(yǎng)計劃難以逃脫培養(yǎng)規(guī)格劃一，特色難以彰顯的命運(yùn)。盡管目前許多高職院校在專業(yè)課程模式上，已經(jīng)突破了傳統(tǒng)的“公共基礎(chǔ)課+專業(yè)基礎(chǔ)課+專業(yè)課”的三段式結(jié)構(gòu)，按照實際工作任務(wù)、工作過程和工作情境設(shè)計組織教學(xué)，形成了以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心的課程體系。但是，由于“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”的范圍寬泛，社會對高職教育培養(yǎng)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)持不同觀點(diǎn)，有定位于技術(shù)管理型人才、操作技能型人才等，結(jié)果一方面表現(xiàn)在人才培養(yǎng)規(guī)格要求上的盲目和不統(tǒng)一，迫切需要花大力氣研究完善符合客觀需求的多元化目標(biāo)體系，推進(jìn)人才培養(yǎng)模式的全面轉(zhuǎn)型［1］。

因此，需要轉(zhuǎn)變思路，以創(chuàng)新的思維，立足于滿足學(xué)生繼續(xù)求學(xué)需要、滿足崗位職業(yè)能力（高級工、準(zhǔn)技師證書）需要、滿足社會對復(fù)合人才需求，提升高職培養(yǎng)方案對社會發(fā)展需求與學(xué)生個人發(fā)展需求的“適應(yīng)性”。當(dāng)前，迫切需要制定出即滿足學(xué)生學(xué)習(xí)興趣愛好，又能提高學(xué)生就業(yè)競爭力，在人才培養(yǎng)規(guī)格方面既有同一性標(biāo)準(zhǔn)，又有個性化要求的特色培養(yǎng)方案，這既是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要內(nèi)容，也是提升高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為此，需要對現(xiàn)有的不適應(yīng)需求的高職人才培養(yǎng)模式進(jìn)行改革與創(chuàng)新，引入完全學(xué)分制模式是順應(yīng)這一要求的重要舉措。

二、高職完全學(xué)分制

（一）高職完全學(xué)分制的概念

高職完全學(xué)分制是指在高等職業(yè)院校實行的，把必須取得的畢業(yè)總學(xué)分作為畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的一種教學(xué)管理制度，它要求按照專業(yè)培養(yǎng)計劃，設(shè)置必修課、選修課和實踐課等教育資源，規(guī)定各類課程的比例的同時擴(kuò)大選修課比重，確定每門課程的學(xué)分，并采用對資格證書、教育背景、校外實踐活動等進(jìn)行認(rèn)定的方式換算學(xué)分以提高學(xué)習(xí)效率，達(dá)到準(zhǔn)予學(xué)生畢業(yè)的最低總學(xué)分學(xué)生即可畢業(yè)。

與學(xué)年學(xué)分制相比，完全學(xué)分制打破了學(xué)年的界限，教育資源更加豐富，學(xué)生通過選課平臺根據(jù)每學(xué)期課程的開設(shè)情況自行選課，自己需充分考慮大學(xué)期間的學(xué)習(xí)計劃，時間合理的情況下可以同期安排兩個甚至多個專業(yè)的課程，培養(yǎng)方案及學(xué)生選課自由度大，學(xué)生個體教學(xué)計劃呈現(xiàn)出多樣性，通常采用導(dǎo)師制對學(xué)生的整體學(xué)習(xí)方案進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)控。完全學(xué)分制符合職業(yè)教育規(guī)律，其目的是為調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，滿足學(xué)生個別差異，提高學(xué)習(xí)效率，最終實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，適應(yīng)社會市場經(jīng)濟(jì)的需求［2］。個性發(fā)展是指學(xué)生個體在思想、性格、品質(zhì)、意志、情感、態(tài)度、經(jīng)驗、知識背景等方面不同于其他人的特質(zhì)，基于學(xué)生個性發(fā)展其本質(zhì)是關(guān)注學(xué)生個別差異。

（二）高職完全學(xué)分制的實施

國內(nèi)部分職業(yè)院校已開展了實施學(xué)分制的有益探索，關(guān)于職業(yè)院校學(xué)分制的研究已經(jīng)取得了一些共識和進(jìn)展，比如普遍認(rèn)識到學(xué)分制在職業(yè)教育中的作用，以及關(guān)于學(xué)分制特點(diǎn)及其影響因素有了較清晰的認(rèn)識。同時，研究也表明，目前的職業(yè)院校學(xué)分制的實施多以教學(xué)制度建設(shè)為中心，缺少對學(xué)生需求及專業(yè)特點(diǎn)的關(guān)注；其次，對學(xué)分制實施經(jīng)驗的總結(jié)大多數(shù)停留在經(jīng)驗介紹上，缺少深入、系統(tǒng)地提煉；再者，從實踐層面來看，在學(xué)分制推行過程中存在著各種問題，離完全學(xué)分制更是相差甚遠(yuǎn)［3］。從本質(zhì)上來說，實行學(xué)分制的高職高專院校，依然采用傳統(tǒng)職業(yè)教育課程體系，在學(xué)分制實施過程中，改革不徹底，只是利用了學(xué)分制的表面成分和學(xué)分的計量方式，表面是學(xué)分制，實質(zhì)上是在傳統(tǒng)的學(xué)年制課程體系上進(jìn)行學(xué)分換算而所得的所謂“學(xué)年學(xué)分制”。

高職完全學(xué)分制的實施需要合理規(guī)劃與設(shè)計，需綜合考慮包括專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)資源與實施條件、師資隊伍等多重因素，對學(xué)生職業(yè)發(fā)展需求的把握是前提條件與關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

三、學(xué)生職業(yè)發(fā)展需求的調(diào)查分析

我國高等職業(yè)教育在經(jīng)歷了近十年的快速發(fā)展后，社會認(rèn)可度大幅提高，作為高等教育的一個門類的共識已經(jīng)形成，為了滿足職業(yè)崗位的需要，體現(xiàn)職業(yè)教育的特色，絕大多數(shù)院校實施“雙證書制”培養(yǎng)，也即高等職業(yè)院校畢業(yè)的學(xué)生在獲得畢業(yè)證書的同時，還獲取了相應(yīng)的中級、高級、甚至技師等職業(yè)資格證書［4］。應(yīng)該看到，以技能為重的職業(yè)教育過程中的動手能力學(xué)習(xí)，學(xué)生因個體接受能力的差異，導(dǎo)致的結(jié)果差異也是十分明顯的，有必要通過因材施教改變傳統(tǒng)一刀切的教育方式［5］。

另一方面，學(xué)生的興趣愛好不同，在我國現(xiàn)有高考升學(xué)體制的制約下，專業(yè)的選擇存在明顯的被動接受色彩，壓抑了學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和積極性，加之進(jìn)入高職院校的應(yīng)屆高中學(xué)生中，仍然有相當(dāng)數(shù)量的人，對接受本科高等教育充滿向往，每年有相當(dāng)數(shù)量的錄取學(xué)生放棄報到，選擇復(fù)讀，浪費(fèi)了國家辦學(xué)資源。我院中外合作辦學(xué)的經(jīng)驗表明，部分學(xué)生選擇甚至期望通過自身努力，進(jìn)入國外高等院校繼續(xù)接受本科教育。上述情況的存在，違背了立足就業(yè)市場辦職業(yè)教育的規(guī)律，也不符合以人為本的教育理念。

按照目前我國高等職業(yè)教育辦學(xué)在整個高等教育中的定位，以及學(xué)生未來的發(fā)展可能性，可以將畢業(yè)學(xué)生的出路分成實現(xiàn)專升本愿望的繼續(xù)求學(xué)型和進(jìn)入企業(yè)的立即就業(yè)型兩類。按照行業(yè)和企業(yè)對實際一線技能人才的要求，后者又可以分為，單一崗位技術(shù)能力達(dá)到準(zhǔn)技師水平的技術(shù)專才型、具備雙崗位高（中）級工水平的技術(shù)復(fù)合性、以及兼具操作技術(shù)能力與管理知識的管理復(fù)合型人才。

為了解學(xué)生的職業(yè)發(fā)展訴求，在對自身專業(yè)和行業(yè)需求有一定了解的我院2013級（二年級）數(shù)控技術(shù)、機(jī)電一體化、國際商務(wù)等8個專業(yè)的學(xué)生，就專業(yè)學(xué)習(xí)意向進(jìn)行了問卷調(diào)查，共發(fā)出問卷566份，回收有效問卷520份，他們的專業(yè)學(xué)習(xí)意向的統(tǒng)計結(jié)果如表1所示。

表1 學(xué)生專業(yè)興趣與自我人生規(guī)劃的調(diào)查

從調(diào)查數(shù)據(jù)可知，選擇“專升本”的學(xué)生占被調(diào)查總數(shù)的68.5%，這與高職教育注重實踐的技術(shù)技能型人才培養(yǎng)定位存在明顯的悖離。究其原因，部分可歸結(jié)于社會長期以來存在的崇尚學(xué)科型人才的氛圍等外部因素。同時，也由于學(xué)生缺乏有針對性的職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)，導(dǎo)致其對自身的職業(yè)設(shè)計呈現(xiàn)出明顯的高考慣性，即選擇“專升本”的意愿強(qiáng)烈，他們普遍認(rèn)為本科畢業(yè)的學(xué)生會有較好的職業(yè)未來。這種來自于高考的慣性思維與職業(yè)發(fā)展期望，需要學(xué)校和教師通過系統(tǒng)的職業(yè)規(guī)劃教育和及時的就業(yè)指導(dǎo)加以改變，但更關(guān)鍵的是要通過教學(xué)模式的改革與創(chuàng)新來賦予學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的權(quán)利，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的積極性、創(chuàng)造性與潛力，為學(xué)生多樣化的成長意愿創(chuàng)造途徑。

學(xué)生個性化發(fā)展的意愿同樣可以從調(diào)查數(shù)據(jù)中得到清晰的顯示，21.5%的學(xué)生為了增加自身的就業(yè)競爭力，表達(dá)了學(xué)習(xí)第二專業(yè)的意愿，具有比較清晰的職業(yè)發(fā)展定位，其中，10%學(xué)生愿意掌握兩種崗位能力，11.5%學(xué)生選擇了跨專業(yè)學(xué)習(xí)意愿，說明學(xué)校具備了實施分層分流教育的可行性，而完全學(xué)分制是實現(xiàn)這種可行性的最佳選擇。

四、基于多職業(yè)目標(biāo)選擇的培養(yǎng)模式

（一）完全學(xué)分制的目標(biāo)

高職教育實施完全學(xué)分制的目標(biāo)，是形成促進(jìn)和保障學(xué)生多職業(yè)目標(biāo)選擇的培養(yǎng)模式。由學(xué)生對自己未來職業(yè)發(fā)展的選擇取向調(diào)查可以看出，他們對自主選擇繼續(xù)升學(xué)深造、成為跨專業(yè)復(fù)合人才或本崗位專才的職業(yè)發(fā)展模式是認(rèn)可的。根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)，68.5%的學(xué)生存有繼續(xù)升學(xué)期望，結(jié)合我院每年新生報到率85%（其中絕大部分未報到學(xué)生選擇復(fù)讀，參加來年本科高考）的實際，學(xué)生學(xué)業(yè)上的上升通道需要保持暢通，它反過來也有利于提高高考錄取學(xué)生選擇接受高等職業(yè)教育的比例。11.5%學(xué)生選擇跨專業(yè)輔修第二專業(yè)，順應(yīng)了社會對兩種技術(shù)復(fù)合、技術(shù)與管理復(fù)合等各型人才的需求，特別是現(xiàn)代工業(yè)技術(shù)發(fā)展的需要，學(xué)校應(yīng)該對這種呼聲加以回應(yīng)，增強(qiáng)他們的就業(yè)競爭力。

因此，從適應(yīng)就業(yè)市場對多類型多層次技術(shù)人才的客觀需求，以及滿足學(xué)生多元化個人發(fā)展需要出發(fā)，立足學(xué)生全面發(fā)展與個性發(fā)展的結(jié)合，在專業(yè)教學(xué)中推行完全學(xué)分制管理，增強(qiáng)培養(yǎng)計劃的彈性。

（二）培養(yǎng)方案架構(gòu)

培養(yǎng)計劃基于模塊化設(shè)計，課程分為崗位基礎(chǔ)模塊、崗位提升模塊和后專門化模塊三類，其實現(xiàn)學(xué)生的多樣化職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的關(guān)鍵在于崗位提升模塊和后專門化模塊的規(guī)劃與設(shè)計。學(xué)生在完成以獲取中級職業(yè)技能證書為目標(biāo)的專業(yè)課程和能力訓(xùn)練以后，按照自愿原則，以第二輔修方式，讓學(xué)生根據(jù)自身學(xué)習(xí)狀況和自我職業(yè)生涯設(shè)計意愿，可以選擇繼續(xù)在本專業(yè)學(xué)習(xí)能力提升課程，或跨專業(yè)輔修第二專業(yè)課程，前者以獲得本專業(yè)高級職業(yè)資格證書為目標(biāo)，后者則以獲取第二專業(yè)中級職業(yè)能力技能證書為目標(biāo)。

在專升本目標(biāo)的課程方向中，學(xué)生一方面修讀升學(xué)考試所需課程，另一方面按照本科教學(xué)目標(biāo)，補(bǔ)充完善專業(yè)基礎(chǔ)課程內(nèi)容，以便確保學(xué)生在插入本科學(xué)習(xí)時，能夠具備較系統(tǒng)扎實的基礎(chǔ)知識。實踐表明，因為此類學(xué)生已經(jīng)接受了完整的職業(yè)教育訓(xùn)練，獲得了高級職業(yè)資格證書，盡管進(jìn)入本科大學(xué)深造，已經(jīng)早已不再是傳統(tǒng)意義上的“讀書人”，他們具有更高的專業(yè)問題認(rèn)知能力，有傳統(tǒng)本科大學(xué)生所不具備的動手能力，具備了更強(qiáng)的解決實際工程問題的能力。

表2 尊重個人意愿、面向崗位需求的多層次培養(yǎng)計劃架構(gòu)

學(xué)生在專業(yè)修讀過程中，具有兩次選擇機(jī)會，即在修完崗位基礎(chǔ)模塊后，可以選擇繼續(xù)本專業(yè)的修讀，或者選擇跨專業(yè)輔修專業(yè)，前者以本專業(yè)高級職業(yè)資格證書規(guī)定的技能目標(biāo)為培養(yǎng)依據(jù)，后者則以同時具備兩專業(yè)（或復(fù)合工種）中級職業(yè)資格證書規(guī)定的技能目標(biāo)為培養(yǎng)依據(jù)。修讀前者的學(xué)生完成崗位提升模塊后，繼續(xù)擁有一次選擇機(jī)會，即分別可以進(jìn)入不同的后專門化模塊學(xué)習(xí)。

上述基于完全學(xué)分制的培養(yǎng)方案以提高辦學(xué)效率為前提，通過課程改革，優(yōu)化課時效率，引入工作過程導(dǎo)向的課程方式，將傳統(tǒng)規(guī)格同一的培養(yǎng)計劃模式下所需的課時精簡20%，用以組織完成最終的分層選修教學(xué)，包括以培養(yǎng)崗位專精人才為目標(biāo)的，擁有準(zhǔn)技師技術(shù)能力的專門化訓(xùn)練方向；以培養(yǎng)本專業(yè)不同崗位拓展能力為目標(biāo)的，擁有第二崗位中級技能證書的跨崗位能力訓(xùn)練方向；以及以學(xué)生升學(xué)為目標(biāo)的知識提升課程方向。

為了提高教學(xué)效率，銜接好技能證書考核，需要對課程內(nèi)容進(jìn)行十分深入地梳理，將必要的專業(yè)知識點(diǎn)分層次地嵌入到各個教學(xué)層次的過程中，以模塊化課程組織結(jié)構(gòu)，平臺化課程的組織方式，在專業(yè)內(nèi)不同崗位課程之間，專業(yè)與專業(yè)之間，搭建起便于選修的知識和能力訓(xùn)練接口，以專業(yè)或崗位教學(xué)核心課程為主干，設(shè)計輔修專業(yè)課程體系，讓學(xué)生能夠在較短的時間內(nèi)，獲得相應(yīng)的技能和證書。

上述培養(yǎng)方案的教學(xué)以“夠用為度”原則對課程難度進(jìn)行重新分類，適當(dāng)降低崗位基礎(chǔ)模塊課程中的基礎(chǔ)課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程難度，將部分高階課程按需要移至后續(xù)相應(yīng)模塊之中，突出“做中學(xué)”特色，讓學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)、領(lǐng)會并運(yùn)用知識與技術(shù)。

實施上述培養(yǎng)方式，可以讓學(xué)生能夠按照自己的意愿和能力，選擇恰當(dāng)?shù)暮髮ｉT化模塊課程，接受精細(xì)化培養(yǎng)教育，從而自然地實現(xiàn)了分層教育，差別化培養(yǎng)，最終達(dá)到學(xué)校培養(yǎng)職業(yè)人才多樣化的目的。

五、結(jié)語

隨著高等職業(yè)教育普及化程度的進(jìn)一步提高，教育以人為本的理念必將越發(fā)深入人心，尊重受教育者的意愿辦教育，為他們提供適于他們成長的教學(xué)服務(wù)，必將成為一種趨勢。與此同時，高職教育還承載著為國家經(jīng)濟(jì)建設(shè)提供適應(yīng)需求的技術(shù)技能人才的責(zé)任都要求我們，以創(chuàng)新的思維，變革教育方式，順應(yīng)學(xué)生發(fā)展的潮流。上述兼顧受教育者個人意愿和職業(yè)發(fā)展需求的培養(yǎng)方式，更加關(guān)注個人發(fā)展愿望，關(guān)注教育本身對接崗位需求，對接求學(xué)深造需求，為高職人才培養(yǎng)帶來更多的活力，激發(fā)起教師和學(xué)生雙方的積極性，既是高職教育提升質(zhì)量的內(nèi)在要求與外在體現(xiàn)，也是高職教育實現(xiàn)其人才培養(yǎng)的社會功能的必然要求。

［1］馬樹超，郭揚(yáng)，等.中國高等職業(yè)教育 歷史的抉擇［M］.北京：高等教育出版社，2009：42-43.

［2］湖南省教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室.長沙市職業(yè)院校學(xué)分制的構(gòu)建與實施研究［J］.當(dāng)代教育論壇，2010（1）：9-12.

［3］楊黎明.職業(yè)院校學(xué)分制實施中的問題與對策研究［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2008（5）：6-11.

［4］馬樹超，郭揚(yáng).高等職業(yè)教育跨越.轉(zhuǎn)型.提升［M］.北京：高等教育出版社，2008：158-163.

［5］張瑩.高職院校分層次多模塊教學(xué)的研究與實踐［J］.職教論壇，2015（6）：74-77.

責(zé)任編輯 鄭 煒

胡寧（1959-），男，浙江寧波人，上海工程技術(shù)大學(xué)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院副院長，教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為汽車動力學(xué)、職教管理；萬軍（1979-），男，江西南昌人，上海工程技術(shù)大學(xué)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，博士，研究方向為職教政策。

2011年度上海市教育科學(xué)研究市級項目“高等職業(yè)教育專業(yè)群實訓(xùn)鏈的構(gòu)建研究”（編號：B11061），主持人：胡寧。

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1001－7518（2015）18-0075-04