職教“雙師型”教師隊伍建設(shè)現(xiàn)狀調(diào)查與思考

□王　碗　馬建富

職教“雙師型”教師隊伍建設(shè)現(xiàn)狀調(diào)查與思考

□王碗馬建富

職業(yè)教育是提高勞動者素質(zhì)的重要途徑，加強“雙師型”教師隊伍建設(shè)是推進我國現(xiàn)代職業(yè)教育快速發(fā)展的重要舉措之一。通過問卷、訪談的調(diào)查方式，分析“雙師型”教師隊伍建設(shè)中存在的問題，并從不同的角度進行思考，提出相關(guān)建議。

職業(yè)教育；“雙師型”教師；現(xiàn)狀調(diào)查；思考

我國正處于從制造業(yè)大國向制造業(yè)強國發(fā)展的時期，迫切需要培養(yǎng)培訓(xùn)大批高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能型人才，正如習(xí)近平總書記指出的:“中國作為制造業(yè)大國，技師技工應(yīng)該成為人才基礎(chǔ)”、“工業(yè)強國都是技師技工的大國”。近年來，職業(yè)教育得到黨中央、國務(wù)院和各級地方政府前所未有的重視，推動產(chǎn)業(yè)優(yōu)化升級、企業(yè)技術(shù)進步，需要加快培養(yǎng)大批高素質(zhì)的技能型人才［1］。技能型人才的培養(yǎng)，離不開“雙師型”教師的儲備。21世紀(jì)以來，特別是十二五期間，我國在職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)方面進行了一系列改革①，在國家最新頒布的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）文件中，為“雙師型”教師隊伍建設(shè)做出了總體的規(guī)劃和部署，從制度層面到操作層面提出系列重要的戰(zhàn)略舉措。

為了客觀、全面地探討“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)方面政策法規(guī)的執(zhí)行情況、執(zhí)行過程中還存在哪些問題，筆者結(jié)合相關(guān)文獻，通過問卷調(diào)查、訪談等方式對“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)現(xiàn)狀進行了調(diào)查②，問卷共設(shè)計36個問題。課題組于2014年7月-12月共發(fā)放350份調(diào)查問卷，收回有效問卷306份，有效問卷回收率為87.43%。同時，課題組選擇了3位來自不同地區(qū)的“雙師型”骨干教師分別進行了深度訪談，與10位專業(yè)骨干教師進行了座談，調(diào)查對象涵蓋范圍較為廣泛全面，具有一定的代表性。以下從三個方面對調(diào)查結(jié)果進行分析，并從不同的角度進行思考，提出相關(guān)建議。

一、師資結(jié)構(gòu)情況

（一）來源結(jié)構(gòu)：途徑單一

從教師隊伍構(gòu)成來看，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示 （見表1），大學(xué)畢業(yè)后直接任教的職業(yè)教師占61.11%，而從企業(yè)一線引進的教師僅占12.42%，凸顯了我國當(dāng)前職教教師仍以校內(nèi)培養(yǎng)為主，理論學(xué)習(xí)占據(jù)主導(dǎo)地位，專業(yè)實踐環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)占比較小，企業(yè)較少參與職教師資職前培養(yǎng)教育環(huán)節(jié)。畢業(yè)后直接任教的教師，普遍缺乏專業(yè)實踐經(jīng)歷和實際工作經(jīng)驗，對專業(yè)技能的掌握欠佳，凸顯了職業(yè)教育教師實踐能力的缺失。同時也意味著，從企事業(yè)單位引進人才充實職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍還存在較大的缺失，渠道不暢通?？梢姡瑔栴}的關(guān)鍵是“雙師型”教師來源結(jié)構(gòu)途徑單一，職教教師有效供給不足。

表1　師資來源結(jié)構(gòu)

（二）學(xué)歷結(jié)構(gòu)：本科為主

從學(xué)歷結(jié)構(gòu)來看，博士、碩士、本科所占的比例分別為2%、36.4%、56.4%，擁有本科學(xué)歷及以上的教師占主體地位，這意味從學(xué)歷資質(zhì)上來講，目前我國大部分“雙師型”教師符合任職要求。與幾年前相比，職教師資在學(xué)歷層次上有明顯的提高，但是這個比例與世界發(fā)達國家或地區(qū)相比仍有較大差距。國際上很多發(fā)達國家要求職教教師具備碩士以上學(xué)歷（如德國要求博士），從學(xué)歷層次保證職教師資的高素質(zhì)。教師的學(xué)歷層次是反映職教師資力量的一個重要指標(biāo)。教師的素質(zhì)是推進教學(xué)品質(zhì)和影響學(xué)生素質(zhì)的關(guān)鍵因素。如今，擁有碩士及以上學(xué)位已經(jīng)是進入職業(yè)學(xué)校任職的重要條件。

（三）年齡和職稱結(jié)構(gòu)：青年和中級職稱為主

從年齡結(jié)構(gòu)來看 （見圖1），31-39歲的教師占57.84%，說明目前中青年教師占大多數(shù)，特別是40歲以下的青年教師成為教師隊伍的主力，師資隊伍年輕化、有活力，但是，也存在著活力有余而教學(xué)經(jīng)驗不足、企業(yè)經(jīng)歷很少，經(jīng)驗與經(jīng)歷缺乏。

圖1　年齡結(jié)構(gòu)

從圖2的職稱結(jié)構(gòu)來看，中級職稱占50.33%，具有副高以上職稱占比27.13%，高級職稱的人偏少，當(dāng)前主要存在師資結(jié)構(gòu)失衡、骨干教師嚴(yán)重短缺等問題。

圖2　職稱結(jié)構(gòu)

二、專業(yè)實踐和培訓(xùn)經(jīng)歷情況

（一）教師準(zhǔn)入制度不健全，職業(yè)資格制度實施的有效執(zhí)行力欠缺

從職前接受過專業(yè)技能培訓(xùn)和教學(xué)技能培訓(xùn)來看（見圖3），累計培訓(xùn)超過3年的占13.2%，這部分人可能是從企業(yè)或者其他單位調(diào)入的，這與我們在師資來源結(jié)構(gòu)的調(diào)查數(shù)據(jù)相符。值得注意的是，其中20.4%的人基本沒有經(jīng)過正式培訓(xùn)就走上了講臺。這說明職前教育實踐、教學(xué)環(huán)節(jié)整體偏少，教師準(zhǔn)入制度不完善。

從擁有第二專業(yè)或其他資格證書來看 （見圖4），有1個的占48.04%，有2個及以上的占26.47%，說明多數(shù)人是在職后教學(xué)工作中再去培養(yǎng)“雙師”能力，這種在職培養(yǎng)方式不但周期長、成本高，實踐能力也不如從企業(yè)、服務(wù)一線引進的強，而且“雙師”能力可能要“打折扣”。此外，通過訪談發(fā)現(xiàn)，即使是已經(jīng)工作5年以上、擁有2個其他資格證書的老師大多數(shù)仍自我感覺與合格的“雙師型”教師存在差距，這表明老師對“雙師型”教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)、專業(yè)能力有比較清晰的認(rèn)識，并沒有簡單地認(rèn)為有第二專業(yè)或其他資格證書就是“雙師型”教師。在有關(guān)職后培訓(xùn)需求的調(diào)查中，老師們也顯現(xiàn)出他們對自身技能提升的主動性與積極性。

圖3　職前接受專業(yè)技能培訓(xùn)和教學(xué)技能培訓(xùn)

圖4　擁有第二專業(yè)或其他資格證書

（二）職后培訓(xùn)有進一步合理規(guī)劃的空間

調(diào)查顯示，近三年參加2次以上培訓(xùn)的老師占70.26%，但是也有9.15%的老師之前沒有參加過培訓(xùn)（見圖5）。同時，從近三年參加過的培訓(xùn)形式調(diào)查來看，主要有三種形式，到全國師資培訓(xùn)基地參加培訓(xùn)的占48.7%，到企業(yè)一線實踐的占36.3%，參加校本培訓(xùn)的占34.3%（見圖6）。但在訪談和問卷開放題中，部分老師指出現(xiàn)實中存在形式主義、完成任務(wù)式培訓(xùn)，培訓(xùn)前不知道培訓(xùn)內(nèi)容，接到通知后完全是任務(wù)式，不問教師個人發(fā)展和興趣，也不管學(xué)校教學(xué)是否需要，兩年內(nèi)有的老師參加4個不同培訓(xùn)，很難真正掌握培訓(xùn)內(nèi)容。也有老師提出“要真正深入到企業(yè)中去，參與企業(yè)工程設(shè)計等方面的工作。實踐鍛煉是提高‘雙師型’素質(zhì)的最好方法”?？梢?，教師隊伍整體發(fā)展規(guī)劃、制度保障措施、個人職業(yè)拓展等方面還相對比較薄弱，職后培訓(xùn)有進一步合理規(guī)劃的空間。

圖5　近三年參加培訓(xùn)的次數(shù)

圖6　近三年參加過的培訓(xùn)形式（多選題）

（三）教學(xué)任務(wù)重仍是參加培訓(xùn)的主要制約因素

根據(jù)調(diào)查統(tǒng)計，教學(xué)任務(wù)重、家庭負(fù)擔(dān)重、學(xué)校沒有經(jīng)費支持、待遇基本沒有變化等因素不同程度地影響教師參加培訓(xùn)的積極性，如表2所示，其中57.52%的教師認(rèn)為參加培訓(xùn)主要制約因素仍是教學(xué)任務(wù)重，而且訪談中還發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師教學(xué)任務(wù)以外還要承擔(dān)大量事務(wù)性的學(xué)生管理等工作。調(diào)查顯示，41.5%的教師平均周學(xué)時數(shù)超過16節(jié) （見圖7），工作量偏大，教師只能疲于應(yīng)付教學(xué)任務(wù)，進行大量的“紙上談兵”的演示，很難再把過多的時間和精力放在提高實踐能力上。根據(jù)國家統(tǒng)計局公布的數(shù)據(jù)，如果以生師比26∶1來計算，現(xiàn)在還勉強可以應(yīng)付；但如果以20∶1，缺口達到35萬；如果以12∶1，缺口甚至達到110萬。而普通高中的生師比是13∶1。因此，目前無論是中職還是高職，生師比都偏高，對提高教學(xué)效率很不利，尤其是對技能型人才的培養(yǎng)。學(xué)生參差不齊，最適合小班教學(xué)，大班教學(xué)無法滿足技能訓(xùn)練的需要，導(dǎo)致理論與實踐、知識與技能習(xí)得及習(xí)得過程難以做到一體化。

表2　教師參加培訓(xùn)的主要困難（多選題）

圖7　平均周學(xué)時授課數(shù)

三、“雙師型”培養(yǎng)培訓(xùn)的意愿和需求

（一）培訓(xùn)效果的總體滿意度較好

調(diào)查顯示，9.8%的被調(diào)查對象對 “培訓(xùn)效果很滿意”，52.6%的認(rèn)為“培訓(xùn)效果較滿意”，僅有2.9%的認(rèn)為“不滿意或很不滿意”（見圖8）。說明在當(dāng)前職教教師職前培養(yǎng)略顯缺陷的狀況下，國家及地方積極實施職教教師的職后培訓(xùn)，得到了廣大教師的認(rèn)可，接受培訓(xùn)的和沒有接受培訓(xùn)的老師體驗到這是一種有效的提高教師能力和專業(yè)發(fā)展的途徑。訪談中多數(shù)被調(diào)查者認(rèn)為，當(dāng)前多數(shù)師范院校、職教師資培養(yǎng)學(xué)校教學(xué)實踐環(huán)節(jié)時間設(shè)置整體偏少、效果難以保證，職前實踐不到位，而“職后進修、培訓(xùn)”是“雙師型”教師能力發(fā)展和提高的有效途徑。

圖8　對培訓(xùn)效果的評價

（二）接受培訓(xùn)的意愿較強烈

根據(jù)接受培訓(xùn)的意愿調(diào)查結(jié)果（見表3），即使無補貼也愿意參加培訓(xùn)的教師占33.66%，而無補貼就不愿意參加培訓(xùn)的只占10.46%，僅有4.9%的教師明確表明，不愿意參加培訓(xùn)。顯然，目前教師主動參加培訓(xùn)的主觀能動性較強，意愿較強烈。

表3　接受培訓(xùn)的意愿

（三）提高待遇和職稱是吸引教師參加培訓(xùn)的首選動因

根據(jù)調(diào)查，55.6%的老師認(rèn)為在福利待遇上不合理，“雙師型”教師相比非“雙師型”教師差不多，“雙師型”教師與待遇基本不掛鉤，與待遇掛鉤的主要是職稱，因而缺少動力。訪談中，受訪者指出對于在產(chǎn)學(xué)研實施成果、技術(shù)推廣應(yīng)用、指導(dǎo)學(xué)生實踐等方面表現(xiàn)優(yōu)秀的教師，在職稱評審過程中也沒有得到應(yīng)有的承認(rèn)，因而積極性容易受挫。顯然，提高待遇和晉升職稱方面是吸引老師愿意參加培訓(xùn)的首選動因。

四、思考與建議

職業(yè)教育是提高人力資源素質(zhì)的重要途徑，是為工作準(zhǔn)備的，每一項工作都需要有相對專業(yè)的技能并且都能夠豐富勞動力市場且使其多樣化［2］。一支高素質(zhì)的“雙師型”教師隊伍是保障職業(yè)教育質(zhì)量，推進我國現(xiàn)代職業(yè)教育快速發(fā)展的重要舉措之一?；谖覀兊恼{(diào)查與思考，提出以下相關(guān)建議。

（一）加大經(jīng)費支持，提供政策保障

一個國家的教育質(zhì)量是無法超越它的教師的質(zhì)量的［3］。沒有足夠的資金保障，對“雙師型”教師的建設(shè)構(gòu)想、發(fā)展規(guī)劃，只能停留在紙面上，難以實現(xiàn)。教師地位和水平的提高是吸引社會優(yōu)秀人才從事職教教師工作的關(guān)鍵所在［4］。首先，《教育規(guī)劃綱要》提出要以提高質(zhì)量為重點大力發(fā)展職業(yè)教育，并將提高教師地位和待遇作為加強教師隊伍建設(shè)的重要舉措進行具體部署，政府須采取有效措施貫徹落實，加大對職業(yè)教育的投入力度，并保障相關(guān)教育經(jīng)費的到位，為“雙師型”教師的培養(yǎng)提供堅實物質(zhì)基礎(chǔ)。其次，加大對職業(yè)教育“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作的政策支持，通過政策引導(dǎo)“建設(shè)人人有技能的社會”人才觀念的轉(zhuǎn)變，正確引導(dǎo)公眾輿論，為“雙師型”師資隊伍的培養(yǎng)創(chuàng)造良好氛圍，進一步提高職業(yè)教育的吸引力。第三，就教育的促進和發(fā)展而言，任何一種力量都不如來自政府的行政力量重要和強大［5］。政府應(yīng)發(fā)揮好統(tǒng)籌、規(guī)劃、督導(dǎo)、評估等職能，加強組織領(lǐng)導(dǎo)，根據(jù)發(fā)達地區(qū)和欠發(fā)達地區(qū)的不同難點，不同發(fā)展階段，統(tǒng)籌不同地區(qū)、不同類型院校，完善分級分類管理，吸引優(yōu)秀人才從教、樂教。

（二）拓寬教育途徑，完善培養(yǎng)體系

教師教育制度由封閉走向開放，已成為一種國際趨勢。首先，建立科學(xué)合理的職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，實施更有作為的開放式的教師教育制度。在現(xiàn)有獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院以及30多所普通師范大學(xué)和綜合性大學(xué)建立的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院和依托于普通高校和高職院校建立的56個國家級、300多個省級職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地組成的職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系基礎(chǔ)上，要有更多的綜合性大學(xué)、文理大學(xué)進行非定向型教師培養(yǎng)。其次，提高入職培訓(xùn)的針對性、規(guī)范性。針對不同來源渠道的教師，選擇培養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容，決定培養(yǎng)培訓(xùn)形式，改善教師教育實踐，提高教學(xué)技能和職業(yè)技能，使得培養(yǎng)或培訓(xùn)更加有的放矢、行之有效，從而幫助教師提高工作崗位適應(yīng)力。第三，通過立法的形式建立相關(guān)硬性制度要求，促進職教師資在職培訓(xùn)的規(guī)范化，形成合理系統(tǒng)的激勵機制，以及具體的操作辦法和最新科學(xué)的培訓(xùn)內(nèi)容。激勵機制是促進職教教師接受培訓(xùn)的重要手段，聯(lián)合國教科文組織早在上世紀(jì)80年代就正式承認(rèn)在職教師享有接受繼續(xù)教育培訓(xùn)的權(quán)利，同時提議建立教學(xué)休假和工資照發(fā)制度。因此，我們需要轉(zhuǎn)變觀念，在加強職前教師培養(yǎng)實踐環(huán)節(jié)的同時，最重要的是把教師培養(yǎng)看作一個連續(xù)的過程，并設(shè)法促進這一過程的實施和完成［6］。持續(xù)的教師培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，課程設(shè)置要凸顯專業(yè)性、實踐性、應(yīng)用性，為教師創(chuàng)造培訓(xùn)的機會，了解培訓(xùn)需求，注重培訓(xùn)效果，開展持續(xù)而多樣化的職后培訓(xùn)，不斷提升教師的知識和技能，從而培養(yǎng)出滿足職業(yè)教育需求的核心教學(xué)能力，為職業(yè)教育提供穩(wěn)定的教師來源，不僅滿足教師數(shù)量的要求，更要滿足職教教師質(zhì)量和專業(yè)結(jié)構(gòu)的要求。

（三）健全資格認(rèn)定制度，增強制度執(zhí)行力

現(xiàn)行的教師資格制度最大的缺陷就是未能突出職教教師的職業(yè)教育教學(xué)特點，對“雙師”素質(zhì)的考核能力有限，尤其是對“雙師型”教師專業(yè)技能這一模塊的考察存在盲點和可操作性。美國著名的行政管理學(xué)者G·艾利森指出：“在實現(xiàn)政策目標(biāo)的過程中，方案確定的功能只占10%，而其余的90%取決于有效的執(zhí)行”［7］。這就需要健全“雙師型”教師資格認(rèn)定制度，嚴(yán)格準(zhǔn)入制度，增強制度執(zhí)行力，確保職教師資的質(zhì)量水平。首先，通過制定一套既具體又可操作的“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)不同的專業(yè)、不同崗位，制定有層次的標(biāo)準(zhǔn)體系，優(yōu)化教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)，提高職教教師培養(yǎng)質(zhì)量，為職業(yè)教育提供穩(wěn)定、高質(zhì)量的教師來源。改革現(xiàn)行教師資格制度，針對諸如教師資格考試筆試與職教教師面臨的職業(yè)任務(wù)相關(guān)度較低、識記、理解類的試題與職教教師的實際工作普遍相去甚遠(yuǎn)、應(yīng)用類試題與面臨的實際工作任務(wù)有一定相關(guān)性，但分值比重太低等問題，建議增加實際專業(yè)能力及技能測試，增加企業(yè)實際經(jīng)歷考察，以考察申請人的動手實踐能力。同時，系統(tǒng)規(guī)劃、研發(fā)相應(yīng)的課程體系和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，為職教師資認(rèn)證制度的實施提供更大空間，增強制度執(zhí)行力③。

（四）完善職稱評審制度，激發(fā)教師原動力

遵循教師成長規(guī)律和職業(yè)特點、完善“雙師型”教師職稱評審制度，是貫徹黨的十八大、實現(xiàn)制造業(yè)強國、人力資源強國的創(chuàng)新舉措之一。首先，“雙師型”教師職稱評審條件應(yīng)依據(jù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，注重教師綜合素質(zhì)［8］，將理論教學(xué)和實踐教學(xué)能力、教學(xué)業(yè)績放在職稱評審的首位，以提高其在工作中的積極性和創(chuàng)造性。其次，創(chuàng)新評價機制，建立教師社會服務(wù)成果認(rèn)定評價體系，落實教師企業(yè)實踐制度，把教師參與企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新和發(fā)明等成果作為職稱評審的重要依據(jù)之一。由教育行政部門、行業(yè)協(xié)會共同制定評價職教教師服務(wù)社會能力的相關(guān)指標(biāo)和認(rèn)定辦法，建立“政、校、企”共建的社會服務(wù)平臺，注重教師社會服務(wù)成果的評價，鼓勵教師緊跟行業(yè)技術(shù)發(fā)展步伐，引導(dǎo)教師深入企業(yè)、協(xié)同企業(yè)工程技術(shù)人員、高技能人才，對生產(chǎn)、服務(wù)和管理一線進行改進創(chuàng)新。第三，完善職稱評審中有關(guān)科研能力的評價標(biāo)準(zhǔn)。實踐證明，研究能力是教師專業(yè)成長的原動力，應(yīng)用性科研是提升“雙師型”教師職業(yè)素質(zhì)的最佳途徑。評審標(biāo)準(zhǔn)中要予以體現(xiàn)，立足于校本研究，根據(jù)地方區(qū)域經(jīng)濟特色和教學(xué)需要，參與到課程體系建設(shè)、行業(yè)調(diào)研、專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)及教材等研究，以真實項目、指導(dǎo)學(xué)生參加各類技能比賽獲獎等，讓教師技術(shù)技能水平接受社會行業(yè)的挑戰(zhàn)，凸顯學(xué)校服務(wù)于地方經(jīng)濟的鮮明特征。第四，建立專家資源庫，改善“雙師型”教師職稱評審制度，避免職稱評審過程中的行政意志。專家資源庫由專家學(xué)者、相關(guān)行業(yè)的資深專家和技術(shù)能手等共同組成，按專家、年齡等隨機抽取組成評委會。同時，評委會組成人員的入選要嚴(yán)格把關(guān)，應(yīng)選拔出政策觀念強、作風(fēng)正派、學(xué)術(shù)技術(shù)水平高的專家或?qū)W者。通過這些舉措，從源頭上保證職稱評審的權(quán)威性、公平性。而職業(yè)教育職稱評審制度的進一步完備與完善，有利于將職教“雙師型”教師隊伍建設(shè)推向科學(xué)化和常態(tài)化，進一步發(fā)揮“雙師型”教師在高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才培養(yǎng)過程中的價值與作用，提高職業(yè)教育社會影響力和吸引力。

注釋：

①自1996年《職業(yè)教育法》頒布以來，相繼出臺了近500個教育類文件，各類教育政策出臺最多的是職業(yè)教育。為建設(shè)一支高素質(zhì)、高水平的職教“雙師型”教師隊伍，教育部聯(lián)合財政部、人力資源與社會保障部等多個中央部委下發(fā)了一系列文件，有一攬子政策，還有專項政策，為“雙師型”教師隊伍建設(shè)保駕護航。

②問卷調(diào)查個體主要來源于江蘇理工學(xué)院，該校是全國首批獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校（全國有8所），作為全國職教師資培訓(xùn)重點建設(shè)基地之一，每年為國家級、省級中高職骨干教師、學(xué)科帶頭人、人事處處長及校長等進行職后培訓(xùn)，調(diào)查對象涵蓋范圍較為廣泛全面。

③根據(jù)新經(jīng)濟學(xué)的觀點，制度實施機制是制度的重要組成部分，離開了實施機制，任何制度尤其是正式制度就形同虛設(shè)。檢驗一項制度實施機制是否有效，主要看違約成本的高低。遺憾的是，我國教師資格制度明顯缺乏實施機制，缺乏相應(yīng)的違約處罰及對各地教師資格制度實施情況的監(jiān)管措施，從而影響了制度的有效性。

［1］現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）［EB/ OL］.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/ htmlfiles/moe/moe_630/201406/170737.html.

［2］［英］琳達·克拉克，克里斯托弗·溫奇，編.職業(yè)教育：國際策略、發(fā)展與制度［M］.翟?；?，譯.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2011:10.

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責(zé)任編輯秦紅梅

王碗（1976-），女，江蘇海安人，江蘇理工學(xué)院副研究員，研究方向為職業(yè)教育、教育管理；馬建富（1962-），男，江蘇溧陽人，江蘇理工學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，農(nóng)村職業(yè)教育研究所所長，研究方向為農(nóng)村職業(yè)教育。

江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“推進職教‘雙師型'教師教育制度改革的對策研究”（編號：C-c/2013/03/037），負(fù)責(zé)人：王碗。

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1001－7518（2015）23-0009-05