許笑平

（深圳職業(yè)技術(shù)學院 管理學院，廣東 深圳 518055）

中高職銜接是指按照建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的要求，推動中、高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展，系統(tǒng)培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要的技能型尤其是高端技能型人才。中等職業(yè)教育是高中階段教育的重要組成部分，重點培養(yǎng)初級和中級技能型人才，發(fā)揮基礎(chǔ)性作用；高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分，重點培養(yǎng)高端技能型人才，發(fā)揮引領(lǐng)作用。構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，增強職業(yè)教育支撐產(chǎn)業(yè)發(fā)展的能力，實現(xiàn)職業(yè)教育科學的發(fā)展，中高職銜接是關(guān)鍵[1]。國外發(fā)達國家中高職銜接的歷史較長，目前已形成了完整的體系。我國中高職銜接始于20世紀80年代，到目前也有三十多年的歷史，雖然已取得了一定的成效，但還尚需完善。因此，總結(jié)國內(nèi)外研究現(xiàn)狀，對促進我國中高職的銜接具有重要的意義。

1 國內(nèi)中高職銜接研究綜述

國內(nèi)關(guān)于中高職銜接的研究主要體現(xiàn)在銜接政策、銜接模式、銜接方法及實踐等幾個方面。

1.1 中高職銜接政策

政策可以有效地引導中高職的銜接，推動其發(fā)展。早在2007年，吳晉（2007年）就圍繞著“政策”，對中高職教育的銜接問題進行探討。他提出：應(yīng)將高等教育劃分為普通高等教育和職業(yè)高等教育兩個平行體系, 為職業(yè)教育特別是高職教育制定出具有自身特色的評估標準，從而構(gòu)建完整的職業(yè)教育系統(tǒng)；設(shè)置從中職到高職各專業(yè)的“ 核心銜接課程”，并以該類課程為主要內(nèi)容，推行統(tǒng)一的全國職業(yè)資格證書考試制度，并在各高職院校設(shè)立“考試轉(zhuǎn)換中心”；重點扶持建設(shè)一批中高職一體化的職業(yè)院校, 允許實力強、有聲望的高職院校在招生考試、課程設(shè)置方面享有充分的自主權(quán)，使其成為職業(yè)院校發(fā)展的標桿[2]。劉榮秀（2010年）回顧了自1985年至2004年中高職銜接的相關(guān)政策，并結(jié)合了廣東省的實際指出了中高職銜接政策的影響和局限[3]。劉育鋒、陳鴻（2012）將我國中高職課程銜接體系的相關(guān)政策分成三個階段：職業(yè)教育體系與中高職銜接體系階段、現(xiàn)代職業(yè)教育體系與中高職課程銜接體系階段、現(xiàn)代職業(yè)教育體系與中高職課程銜接體系完善階段。并分別對這三個階段期間出臺的政策對中高職課程銜接的影響進行了詳細地剖析[4]。黎志鍵、韋弘（2012年）回顧了自1985年到2011年關(guān)于中高職銜接的相關(guān)政策，并提出了政策要與時俱進并加強貫徹的力度才能快速推動我國中高職銜接的進程[5]。汪長明（2012年）對中高職銜接教育體系外部政策環(huán)境建設(shè)進行了分析，提出了制訂我國社會用工的新政策制度，即建立中高職銜接的法律政策體系、建立與國際接軌的職業(yè)教育標準體系、建立國家相互銜接的職業(yè)教育體系和建立中高職銜接的質(zhì)量保障體系[6]。

1.2 中高職銜接模式

劉啟嫻（2001年）指出當前中高職銜接的模式主要有：高職校面向中職畢業(yè)生的單獨“對口招生”考試銜接模式、五年一貫制的課程銜接模式、中專生（自三年級起）參加相同或相近專業(yè)自學考試的銜接模式、中專校為升學者組織考前補習（半年左右）的銜接模式以及由高職校為中職生源專門組織的“1+ 4”補習銜接模式等[7]。劉育鋒（2002年）系統(tǒng)的總結(jié)了我國中高職銜接的模式。將中高職銜接劃分為學制銜接模式和非學制銜接模式兩種。 其中學制銜接模式又可分為一貫制銜接模式和分段式銜接模式。一貫制銜接模式主要是五年一貫制，而分段式銜接模式主要是3+2/3+3模式和4+2模式。非學制銜接模式又稱靈活銜接模式，主要是指課程、能力考試/評估銜接模式[8]。姜濤、白日東（2003年）分析了高職“3+2”辦學模式的優(yōu)勢，并提出了“3+2”模式的具體內(nèi)容，包括培養(yǎng)目標的銜接、教學的銜接、招生與就業(yè)的銜接[9]。武佩牛（2007年）對國內(nèi)常見的幾種中高職銜接模式進行優(yōu)劣勢分析，并對其中較成功的兩種模式（“五年一貫制”模式、“3+2”模式）提出了進一步優(yōu)化的措施[10]。金漫漫、武艷娟（2012年）認為“3+3”模式是中高職銜接的最優(yōu)模式，并進一步提出該模式在外延和內(nèi)涵方面進行建設(shè)的構(gòu)想[11]。葉美芬、張建霞（2013年）論述了浙江省部分高職院校最近幾年正在嘗試實踐的一種創(chuàng)新模式——自考銜接模式，該模式與單考單招模式和高職院自主入學考試模式不同，它是通過“寬進嚴出”的高等教育自學考試實現(xiàn)中高職的銜接。分析了該模式的優(yōu)勢、成效及尚需完善的地方[12]。

1.3 中高職銜接方法

中高職銜接的方法主要包括培養(yǎng)目標的銜接、課程體系的銜接、專業(yè)設(shè)置的銜接和招生制度及管理模式的銜接等，其核心是課程的銜接。在培養(yǎng)目標銜接的方面，邢暉（2000年）引用國際“職業(yè)帶”理論，即社會人才結(jié)構(gòu)是“技術(shù)工人——技術(shù)員——工程師”三個層次，指出中職、高職是培養(yǎng)不同層次的專業(yè)技術(shù)人才[13]。曲維富（2001年）將高職教育培養(yǎng)目標描述為：面向社會生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線，以職業(yè)崗位的技能和知識為導向，以獲得職業(yè)能力和提高整體素質(zhì)為目標，通過嚴格的教學和訓練，培養(yǎng)具有大專層次知識理論水平，掌握成熟的技術(shù)理論和管理規(guī)范，畢業(yè)后能夠勝任本職業(yè)崗位理論與技術(shù)的應(yīng)用和操作的高級技術(shù)人員和管理人員[14]。姚承志（2004年）認為就中高職銜接培養(yǎng)目標而論,中職以培養(yǎng)中級技工和初級技術(shù)員為目標, 高職以培養(yǎng)高級操作人員和現(xiàn)場管理人員為目標[15]。曾仙樂（2010年）認為中等職業(yè)教育培養(yǎng)的是“具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的，高素質(zhì)勞動者和中初級專門人才”；高等職業(yè)教育培養(yǎng)“ 面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線的高技能人才”。二者的區(qū)別主要是技術(shù)人才培養(yǎng)層次的差異，即中職培養(yǎng)中初級專門人才與勞動者，高職培養(yǎng)高級技能型人才[16]。趙瓅（2013年）認為中高職教育培養(yǎng)目標的有效銜接模式應(yīng)該是：中職教育是培養(yǎng)中等專業(yè)人才和勞動者，即“技工”級人才。高職教育是培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才，即“技師”級人才[17]。

課程體系的銜接是中高職銜接方法中的核心內(nèi)容。許英（2000年）結(jié)合市場營銷專業(yè)詳細地從課程設(shè)置原則、課程結(jié)構(gòu)論述了中高職課程的銜接。課程設(shè)置應(yīng)具有實用性、寬基礎(chǔ)性、個性化、綜合化等原則。課程結(jié)構(gòu)設(shè)計主要應(yīng)從基礎(chǔ)性知識學習、專業(yè)基礎(chǔ)知識和技能學習、專業(yè)學習和實習、選修學習四個方面考慮[18]。戴國強（2001年）提出建立“多元整合式”課程模式，并結(jié)合該模式構(gòu)建了課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)體系[19]。魏敏（2003年）認為中高職課程銜接的主要途徑有：專業(yè)教學計劃的銜接、課程內(nèi)容的銜接、教學目標的銜接、教材的銜接、課程考核的銜接、職業(yè)技術(shù)等級證書的銜接等[20]。楊顯彪（2006年）較詳細地論述了中高職課程目標銜接的問題。他認為：課程目標的銜接應(yīng)由針對職業(yè)崗位擴展到職業(yè)生涯；課程目標的銜接體系應(yīng)做到系統(tǒng)優(yōu)化、有機整合和合理排序；中高職課程目標銜接的確定要進行教學分析和課程模塊化設(shè)計工作；建立中高職銜接的統(tǒng)一的課程標準[21]。張東放（2010年）設(shè)計了中高職銜接模塊化課程設(shè)置結(jié)構(gòu)（見圖1），并提出了制定中高職銜接專業(yè)教學計劃中要注意的問題，以保證教學計劃的科學性[22]。徐國慶、石偉平（2012年）認為中高職課程銜接首先要有機制的保障，即要有統(tǒng)一的中高職專業(yè)目錄編制機制、高職學院與中職學校共同開發(fā)課程的機制做保障；提出了中高職課程銜接逐層推進的技術(shù)路徑；設(shè)計了中高職銜接課程標準格式[23]。周大農(nóng)（2013年）提出了構(gòu)建需求為導向——多元整合的課程銜接的理念，提出“分層化、分類型、分級別、模塊化、學分制”的中高職課程銜接開發(fā)路徑并論述了倒金字塔型的中高職課程銜接的實施方式[24]。

圖1 中高職銜接模塊化課程設(shè)置結(jié)構(gòu)示意圖

專業(yè)設(shè)置合理與否直接決定著中高職銜接的成效。楊延（2000年）認為實現(xiàn)中高職專業(yè)設(shè)置的銜接首先要規(guī)范專業(yè)設(shè)置，要依據(jù)就業(yè)崗位，規(guī)范職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置，制訂統(tǒng)一的中高職專業(yè)目錄；其次，拓寬專業(yè)口徑。要突破以往專業(yè)過分細化的局面，按照行業(yè)類別工作崗位要求重新確定專業(yè)名稱；另外，根據(jù)經(jīng)濟發(fā)展需求，開設(shè)新的專業(yè)[25]。李春明（2011年）在專業(yè)設(shè)置方面強調(diào)教育部門在嚴格把關(guān)專業(yè)設(shè)置標準和評估標準制訂的基礎(chǔ)上，還要與相關(guān)行業(yè)部門及地方組織共同協(xié)作，統(tǒng)一規(guī)劃、合理布局，優(yōu)化整體結(jié)構(gòu)，提高專業(yè)教育資源的利用和整體效益[26]。

招生制度和管理模式的銜接方面。邢暉（2000年）從對口單獨招生、高職生源問題、高職考試方面等方面分析了高職招生考試制度存在的問題，針對對口單獨招生的問題提出采取多種形式增辦高職教育、增加高職招生數(shù)量及對口上升的比例；針對高職生源問題提出制訂高職“準入標準”，按專業(yè)目標分類指導，使各類生源競爭機會均等；針對高職考試問題從四個方面提出方案，一是把中職對口考試分成兩段，采取“既分離，又結(jié)合”的辦法。二是堅持采取升學選拔考試的辦法，但要制定一個詳細的指導性考試說明，便于學生有本可依。三是命題部門吸收中職教學人員參與，保證在銜接的基礎(chǔ)上選拔。四是在時間安排上，可將對口招生錄取工作提前運作，與高考和畢業(yè)分配錯開。尚元明（2001年）主張：在政策上,需要盡快加大高職院?！皩凇闭猩谋壤８叩嚷殬I(yè)學校的生源主體，應(yīng)該是中等職業(yè)學校的畢業(yè)生。在職人員達報考標準的，也應(yīng)允許報考。普通高中畢業(yè)生若要報考，可在與“4B”相應(yīng)的“預備班”補上有關(guān)的專業(yè)理論和專業(yè)技能，然后再報考[27]。錢麗欣（2002年）建議逐步取消高職的選拔考試，按照專業(yè)會考的成績對口招收中職畢業(yè)生，實行寬進嚴出的彈性學習制度；對2年制的職高、技校畢業(yè)生，需補習一年才能取得高職的資格；對4年制中專的學生，允許其在學完三年課程并考試合格后，直接升入對口的高職院校學習。另外，高職特定專業(yè)招生時，可明確其生源必須具備某種職業(yè)資格證書，使中職生源進入高職的競爭中具有一定的優(yōu)勢，也使高職通過與中職的銜接辦出特色[28]。俞啟定（2003年）提出普通高等教育應(yīng)以普通高中畢業(yè)生為生源，高等職業(yè)教育應(yīng)以中等職業(yè)學校畢業(yè)生為生源，即高職應(yīng)當全部實行對口招收中職畢業(yè)生。這樣高職才能真正辦出特色、才能真正實現(xiàn)中高職的銜接、才能真正促進職教的發(fā)展[29]。張淼（2008年）認為應(yīng)成立中、高職教育管理的權(quán)威機構(gòu)。該機構(gòu)應(yīng)在招生形式、學分互認、資格認證、辦學模式和教學管理上指導和協(xié)調(diào)各方矛盾，引導和促進中高職教育的改革和健康發(fā)展[30]。湯光偉（2010年）建議高職院?？梢宰灾髡猩ㄗ灾鬟M行入學測試、自主確定入學標準、自主實施招生錄取等?？忌鷧⒓涌荚嚭细窈螅芍苯颖讳浫?，不再參加高考或?qū)谏龑W考試。也可結(jié)合高中學業(yè)水平考試成績，組織以職業(yè)技能測試為重點的相關(guān)考核，并于高考前完成錄取工作[31]。李春明（2011年）提出高職院校應(yīng)實施定向單獨招生，通過“知識+技能”的入學考試，選拔優(yōu)秀中職學生進入高職的對口專業(yè)學習[26]。范金玲（2012年）總結(jié)出了多形式招生錄取方式，如：轉(zhuǎn)段考試，擇優(yōu)錄??；學業(yè)測試、注冊入學；預科學習，達標撥正；中職推薦，高職確認等方式，并對各種招生錄取方式進行了解釋[32]。

1.4 中高職銜接實踐

隨著中高職銜接理念的推行，國內(nèi)各中高職院校開始積極實施，并結(jié)合實際情況分析成效與不足，以利于中高職銜接的有效執(zhí)行。筆者利用中國學術(shù)期刊網(wǎng)（CNKI），以篇名為中高職銜接、發(fā)表時間不限為檢索條件對文獻進行檢索，發(fā)現(xiàn)關(guān)于中高職銜接實踐方面的文獻主要分為下列幾類（文獻的時間段為1999年至2013年7月，以發(fā)表時間先后排序）：

1）結(jié)合省、市實踐現(xiàn)狀分析，見表1；

2）結(jié)合某一具體學校實踐現(xiàn)狀分析，見表2；

3）結(jié)合某一課程或?qū)I(yè)分析，現(xiàn)表3。

表1 中高職銜接以省、市為分析主體的文獻列表

表2 中高職銜接以某一具體學校為分析主體的文獻列表

表3 中高職銜接以某一專業(yè)或課程為分析主體的文獻列表

續(xù)表3

2 國外中高職銜接研究綜述

2.1 國外中高職銜接模式研究

英國確立了職業(yè)教育職業(yè)資格與普教文憑等值作用的制度。各類教育之間的銜接貫通是通過國家職業(yè)資格證書制度來實現(xiàn)。英國政府建立的高校招生分數(shù)互換體系（UCAS），有效地實現(xiàn)了各類證書之間的平行轉(zhuǎn)換。各類證書的不同等級在UCAS中都可以轉(zhuǎn)換成其他各類證書相應(yīng)的資格等級，進而實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育間的相互銜接和貫通。義務(wù)教育結(jié)束后直接就業(yè)的學生若需進一步深造，可以通過參加現(xiàn)代學徒培養(yǎng)體系或其他各類培訓，均能獲得相應(yīng)的資格或證書。通過UCAS進行轉(zhuǎn)換，同樣可以申請進入高等學校學習。另外，各類職業(yè)資格證書覆蓋了所有社會工作、就業(yè)的分工領(lǐng)域，并對資格等級有明確的劃分，并且還有制定有達到相應(yīng)資格等級的標準。政府與行業(yè)企業(yè)共同參與制定相應(yīng)資格等級對應(yīng)的學習課程，對同類資格證書的不同等級的課程建立了很好的銜接體系。這種相互銜接，有效地拓寬了學生就業(yè)和升學的路徑，使學生無論在人生的任何學習階段，都可以隨時調(diào)整自己的發(fā)展方向[33]。

澳大利亞政府在1995年時引進了澳大利亞資格框架（AQF），該框架由學校教育、職業(yè)教育和培訓與高等教育這三類教育的12級資格構(gòu)成。AQF在全國推行并實施。學校教育對應(yīng)高中教育證書，職業(yè)教育與培訓對應(yīng)一種資格（部分資格）、四級證書（一至四級證書）和兩種文憑（文憑與高級文憑），高等教育有三種文憑（文憑、高級文憑與研究生文憑）與三種學位資格（學士學位、碩士學位與博士學位）。資格框架中每一級資格要求明確，不同層級資格之間相互銜接。資格框架中各層級資格相互承認，且允許在資格框架內(nèi)學分間的相互轉(zhuǎn)換?？蚣苓€包括所有的義務(wù)教育后所承認的資格，這些資格配有指南手冊，指南規(guī)定了每種資格具體內(nèi)容、原理、銜接的議定書、資格證書的發(fā)放和資格轉(zhuǎn)換等方面內(nèi)容[34]。

美國實行的是將中等職業(yè)教育與高中后技術(shù)準備教育緊密連接在一起的教育體制。中高職間的合作是由《帕金斯法案四》來規(guī)定的，該法案要求中等教育機構(gòu)與中學后教育機構(gòu)之間簽訂“銜接協(xié)議”，并將協(xié)議對外公開。具體操作就是一般由一所社區(qū)學院、幾所中學或幾個學區(qū)加上一些企業(yè)構(gòu)成職教集團。職教集團各成員間簽署銜接協(xié)議后，統(tǒng)一制定出中高職相銜接的教學標準、教學大綱，采用以應(yīng)用為導向的綜合課程的中高職銜接模式[35]。

法國高職院校不設(shè)入學考試，凡是持有普通高中、技術(shù)高中、職業(yè)高中等畢業(yè)會考文憑或畢業(yè)證書者均具有高職院校的入學資格。早在1971年，法國《技術(shù)教育方向法》就規(guī)定“要在普通教育文憑和技術(shù)教育文憑之間建立等值的關(guān)系”，為后一種文憑的持有者提供學業(yè)深造的機會。中職畢業(yè)生若要進入高職院校就讀，需先參加畢業(yè)會考補習班（學制2年），畢業(yè)會考合格者，就具有向高職院校申請入學的資格。這種畢業(yè)會考補習法，實際上就是中高職的銜接有效地模式。

德國的職業(yè)教育以“雙元制”為基礎(chǔ)，實施的是以螺旋式循環(huán)上升的學制體系和階梯式綜合性職業(yè)課程并行的中高職銜接模式。德國職業(yè)教育的梯次性較強，且具有螺旋式上升的結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)由初中教育、基礎(chǔ)職業(yè)教育、中等職業(yè)技術(shù)教育、高等職業(yè)技術(shù)教育和繼續(xù)教育、業(yè)務(wù)進修構(gòu)成。較高層次的職業(yè)技術(shù)教育均以較低層次職業(yè)教育為基礎(chǔ)。接受過“雙元制”的中職畢業(yè)生畢業(yè)后，既可以就業(yè)，也可以繼續(xù)接受高層次的職業(yè)教育，方式多樣，時間靈活。德國職業(yè)教育的各個層次與普通教育互通。進行過雙元制學習的中職畢業(yè)生與普通高中畢業(yè)生均具有報考大學的同等學歷和資格[36]。

2.2 國外中高職課程銜接研究

課程銜接模式在國外通常有以下三種：

1）層級課程模塊銜接法 層級課程模塊銜接法，即由國家或地區(qū)的權(quán)威部門統(tǒng)一制訂中職與高職的課程內(nèi)容，并使這些課程模塊相互獨立而有聯(lián)系，把課程按難易程度分成若干層次，臨近層次模塊相互銜接。例如，英國較成功地創(chuàng)立了中高職單元銜接模式。英國將中職與高職的課程相融合后進行重新劃分，形成遞進的5個層次的課程模塊，I～Ⅲ 3個層次的模塊屬于中職課程，Ⅲ～Ⅴ 3個層次的模塊屬于高職課程，中高職課程通過模塊Ⅲ實現(xiàn)過渡銜接。這種模式順序合理、邏輯清晰、單元之間分段明晰、銜接緊湊而高效、沒有重復設(shè)置，學生在學習過程中可以快速適應(yīng)并進入角色[9]；澳大利亞通過開發(fā)實施培訓包（TP），將全國的中高職課程銜接起來，培訓包是一套關(guān)于從事某一職業(yè)所必備的知識、技能與能力的標準和評估指南，它是課程開發(fā)的指導性材料，具有不同的層級，各層級課程內(nèi)容之間是相互銜接的。無論是課程模塊，還是培訓包，都是由全國統(tǒng)一的部門統(tǒng)籌制訂中高職的課程內(nèi)容。這種課程銜接方法，中高職課程統(tǒng)籌設(shè)置，各層次之間邏輯清晰，銜接緊湊，避免內(nèi)容重復或脫節(jié)，是比較理想的銜接。

2）統(tǒng)一課程標準銜接法 統(tǒng)一的課程標準銜接法，是按照社會行業(yè)和職業(yè)對中職學校的專業(yè)進行大類分開，然后由國家統(tǒng)一制定大類課程標準，高職實行大類對口招生，招生考試的依據(jù)是每一大類對應(yīng)的課程標準，在此基礎(chǔ)上合理安排高職的課程內(nèi)容，從而保證高職的教學質(zhì)量。法國是實施這一方法的典型代表。法國按行業(yè)將中職專業(yè)分成17大類，每個大類都有課程設(shè)置標準，高職院校以大類課程標準為基準招收中職類學生，當中職對口招生不足時，招收普高學生，但普高學生入學后須要補習缺失的專業(yè)課程。這種銜接方法直接以具有中職資歷的生源為對象，保證高職有較高的專業(yè)起點，符合高端技能型人才的成長規(guī)律，便于實現(xiàn)高職教育的培養(yǎng)目標。但這種銜接方法將不可避免的存在一定數(shù)量課程重復的現(xiàn)象。

3）一體化課程大綱銜接法 美國實行的是將中等職業(yè)教育與高中后技術(shù)準備教育緊密連接在一起的教育體制。由中職和高職校際間通過合作或簽訂合同來統(tǒng)一制定并實施各層次的職教教學大綱和相近專業(yè)的教學計劃，采用以應(yīng)用為導向的綜合課程的中高職銜接模式。

美國課程的銜接，是把高中后技術(shù)教育的準備課程與社區(qū)學院、技術(shù)學院的實用技術(shù)課程建立起內(nèi)在的連接，研制出適應(yīng)學生就業(yè)和升學的課程；通過不斷地更新銜接方案，開設(shè)一些技術(shù)準備課程供高職的學生選修；建立了以知識與職業(yè)技術(shù)的學習有機結(jié)合起來的一些實用性強的綜合課程，如應(yīng)用科學、實用數(shù)學、工程技術(shù)等課程。政府還將社區(qū)學院作為發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的主要陣地和通向終身教育的重要橋梁[37]。

3 國內(nèi)外中高職銜接研究評述

綜觀國內(nèi)外這些研究成果，可以發(fā)現(xiàn)：國外的中高職銜接在國家的法律制度、銜接模式、銜接方法等方面已形成成熟的理論體系及完善的執(zhí)行標準。在實踐中也得以成功實施，培養(yǎng)出不同層次的職業(yè)技能人才。我國中高職銜接的研究雖然在政策體系、銜接模式、銜接方法等方面都有涉獵，但是還存在一些不足：一是缺乏相對集中的研究方向，雖然涉及的范圍較廣，但各項研究尚處于初步探索的階段，研究成果不夠成熟；二是缺乏研究體系和理論依據(jù)。中高職定位與差異問題仍具有爭論性，培養(yǎng)目標比較含糊，缺乏國家層面上清晰的差異定位和體系規(guī)劃，中高職銜接缺乏有力的理論依據(jù)；三是研究缺乏對微觀領(lǐng)域和具體專業(yè)課程銜接的深入研究。從表1—表3中可以看出，結(jié)合省市、學校、專業(yè)、課程等方面就中高職銜接的微觀研究從2011年之后才開始顯著增加，但由于缺乏完整的理論體系和統(tǒng)一的國家標準，就培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、課程體系等方面的研究不夠系統(tǒng)、深入。因此，關(guān)注中高職銜接的制度設(shè)計和具體專業(yè)的課程銜接研究，從教育教學的角度對中高職銜接進行思考與設(shè)計，應(yīng)是未來中高職銜接研究的重點[38]。

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