汪 瀅，汪 瓊

(北京大學 教育學院，北京 100871)

基于Moodle的雙路徑學習設計與實踐*
——以全國中小學教師交互式電子白板網絡培訓為例

汪 瀅，汪 瓊①

(北京大學 教育學院，北京 100871)

教師學習具備很強的情境性，當教師在真實的專業(yè)實踐中面對情境復雜性和不確定性時，目前的培訓并不能完全有效地對他們進行指導。阿吉里斯和舍恩建立的“使用理論模型”可以幫助解決這一問題，模型中提出的雙路徑學習能幫助教師厘清專業(yè)實踐中的困境，并幫助他們嘗試突破來自自身與環(huán)境的限制。該文以此為理論基礎，并借助Moodle平臺，構建了全國中小學教師交互式電子白板網絡培訓課程，以促進教師在教學中合理有效地使用信息技術。通過對課程的實施發(fā)現：提問質疑、共同設計、情感表達三種途徑可以催化雙路徑學習的發(fā)生。

教師培訓；Moodle；使用理論；雙路徑學習

一、引言

教師信息技術應用能力培訓已成為教師教育的重要內容，也是加快教育信息化步伐的重要舉措。當前對教師信息技術應用能力的培訓并沒從真正意義上改變教師使用信息技術的質量和頻率，也并沒有帶來教學質量的提高[1]，具體表現為：

1.使受訓教師將培訓內容應用到教學實踐，并發(fā)生教學行為上的改變是十分不易的。Plair通過對教師的信息技術能力培訓的研究發(fā)現，目前大多數對教師的技術培訓，是以短期的會議形式將教師聚集在一起，然后對技術的使用進行講解。這類培訓通常參與培訓的人數多、范圍廣，很難注意到每位教師的學習風格、任教學科與年級上的差異。這導致當教師回到學校課堂進行實踐時，在開始使用新技術時常常感到手足無措。教師在工作中的孤立無援非常不利于在新技術上的應用實踐。因此，為了使教師成功進行技術的應用，持續(xù)的支持是非常重要的。但由于時間和經費的限制，長時間持續(xù)的培訓和后期的支持往往難以實現。教師過多的時間與精力的消耗也是在應用新技術時所面臨的最大障礙。采用網絡培訓可以較好地緩解這些問題，受訓教師可以在學校這樣真實的場景中邊學習邊實踐，時間安排上更加靈活，而且便于對教師在網絡上提供持續(xù)的個性化支持[2]。Plair對美國教師教育技術能力培訓弊端的描述與國內有相近之處，解決方法也是類似的，這也是教育部大力推動教師網絡培訓的一個原因。因此，設計出一套實用的實時與異時相結合的教師網絡培訓機制是教師專業(yè)發(fā)展培訓的必然趨勢。

2.使受訓教師在已具備豐富個體經驗的情況下，發(fā)生觀念的改變，能夠接受并認同新技術、新理念，將其整合于個體教學經驗之中，更是一個難題。Slepkov研究指出，目前大多數的教師培訓項目只是對教師進行技能的傳授，只為教師提供工具的學習機會，缺少影響教師的信念、教學觀、師生觀等發(fā)生轉變的反思性(Self-reflective)學習[3]。其中反思性學習來自Mezirow的學習理論。Mezirow將成人學習分為三類：工具的(Instrumental)、對話的(Dialogic)、反思的(Self-reflective)。工具的學習關注學習者如何更好地學習技能、運用知識(How、What)；對話的學習旨在尋求社會情景下的理解，何時何地能使學習更好地發(fā)生(When、Where)；反思的學習著重通過批判性反思，獲取理解自己為什么要學習這些知識技能(Why)[4]。例如，通過工具的學習，教師學會利用交互電子白板的多媒體展示、拉幕、探照燈等功能創(chuàng)設情景，激發(fā)學生興趣，保持學習動機；通過對話的學習，教師從不同學科教師妙用白板工具的教學經驗中形成適合自己學科和教學情境的白板教學策略；通過反思的學習，那些由于在技術上有過失敗體驗而對技術產生恐慌的教師，可以變得對運用白板教學非常自信且勝任。

綜上所述，有效的培訓不僅期望教師能在行為上發(fā)生改變，更期望教師觀念的轉變。只有將教育技術理念融入到教師已有的教學經驗中，才可能在教學實踐中發(fā)揮效益。因此，為了打破不關注情景和忽視教師已有觀念的培訓現狀，我們設計了面向全國中小學教師的交互式電子白板網絡培訓課程，試圖在基于Moodle的環(huán)境下為教師網絡培訓提供一個新思路，使教師不僅在教學行為方面提升使用電子白板的策略和技巧，更在電子白板環(huán)境下基于有效教學的理念進行自身突破，接納融合甚至產生創(chuàng)新。

二、雙路徑學習模式的理論基礎

由于教師工作常常面臨實踐情境的不斷變化，因此當教師在復雜、不確定的工作場域中時，往往難以將培訓所學轉化成教學行為，自身原有的習慣思維難以改變[5]。阿吉里斯和舍恩建立的使用理論模型對于解決這一專業(yè)實踐困境有許多借鑒意義。使用理論體現一種主導人的行為的緘默結構。在一個行動領域之內有多個變量，使用理論使之保持恒定，并規(guī)定著各個變量的關系，如哪些變量是優(yōu)先的，哪些變量相對不那么關鍵。主導變量是行動者試圖滿足的價值觀，要不斷受著行動策略和行為后果的測試和修正。當使用理論失去效力時，意味著我們需要改變主導變量，打破我們所力圖維持的穩(wěn)定。由此，阿吉里斯提出了單路徑學習和雙路徑學習的概念，如圖1所示。

圖1 使用理論模型[6]

在單路徑學習中，我們維持著現存的主導變量，即使行為后果與控制變量有沖突，人們也只考慮改變行動策略。在雙路徑學習中，我們改變主導變量，也就是對不同的價值觀或者理論范式等進行選擇和評定。例如，當行動者一再嘗試各種解決方法(行動策略)，但問題卻仍存在時(行為結果)，就表示可能有一個雙路徑的問題埋藏在其中(主導變量)[7]。

雙路徑學習并非替代單路徑學習，單路徑學習在力圖維持穩(wěn)定價值域之下，使我們得以避免在那些高度可預測的活動中繼續(xù)投入精力，雙路徑學習可以幫助我們改變穩(wěn)定價值域本身，也就是對不同的范式或架構進行公開評估[8]。教師的雙路徑學習與單路徑學習的不同之處在于，在單路徑學習中，教師在采取一個行動后，如果發(fā)現行動的效果不盡如人意，通常只調整行動策略本身；而在“雙路徑學習”中，教師不僅回環(huán)到行動策路，而且回環(huán)到自己的主導變量，即“信念”。如果教師在調整自己行動的同時，反思并改變自己的信念，其整體變化無疑會更加徹底、深刻、持久[9]，這也與前面的反思的學習相一致。

結合雙路徑學習理論，在培訓中小學教師應用交互式電子白板教學時，課程設計應形成如圖2所示的概念框架。

圖2 教師應用交互式電子白板教學的培訓設計框架

如圖2所示，在應用雙路徑學習理論時，將主導變量、行動策略和行為結果三個概念的意義進行了改造，以使其更符合教師在教學中應用電子白板的研究主題。

(1)阿吉里斯和舍恩列出的主導變量是行為主體想要達到的目標，是一種支配性的變量。筆者則主要考察控制教師應用電子白板行為背后的價值觀與信念，如教學觀、技術觀、媒體觀等，它們常?？刂平處煹慕虒W行為，而只有當教師進行反思時，才容易意識到它們。

(2)原先使用理論模型中的行為策略具體到本案例中，包含教師發(fā)展應用白板教學的途徑以及在使用白板進行教學過程中運用的策略。

(3)將教師具體在課堂中應用電子白板教學的發(fā)展和變化、應用白板的教學效果作為行為結果。Lewin通過研究，將教師應用交互式電子白板進行課堂教學的模式劃為三類：一是教師依然遵循傳統(tǒng)的教學方法，使用的電子白板僅僅作為課程的視覺上的輔助出現，探索新技術的使用；二是教師利用白板提供的工具，將其整合到自己的教學中；在事三是教師能夠熟練使用白板之后，對自己原有的教學方法進行改進或者改變原來的教學方式[10]。

(4)單路徑學習、雙路徑學習指教師進行白板教學的學習路徑，是發(fā)生了僅改變策略的單路徑學習，還是上升到目標、價值觀和信念有所調整的雙路徑學習。在此分析框架下，可以清楚地發(fā)現，希望培訓能在受訓教師的行為和態(tài)度上均產生影響，就需要激發(fā)受訓教師發(fā)生雙路徑學習。

三、基于Moodle的雙路徑學習的實現

1.總體設計

基于雙路徑理論框架進行課程的設計，面向的學習對象主要是一線的中小學教師，課程定位為：掌握交互式電子白板應用于課堂教學的方法，通過引導教師在學習和討論交流中，掌握在交互式電子白板環(huán)境下開展有效教學的方法和策略。對初步接觸交互式電子白板的老師，能夠從課程介紹和與其他老師分享的做法中受到啟發(fā)，在自己的課堂上大膽嘗試。對已經接觸交互式電子白板一年以上的老師，通過本課程的討論引導，促進其對現有教學方法的反思，開展圍繞交互式電子白板的教學實驗和行動研究。

課程周期為20天，所有教學內容與活動均在搭建的Moodle平臺上開設，是一門完全開放的網絡課程。Moodle提供了一個模塊化的、面向對象的、動態(tài)的學習環(huán)境，可以滿足課程內容安排、考試設計、教學評價、師生互動、教學活動的安排與組織等各種教學活動的需要，并允許課程開發(fā)者提供豐富的學習資源。它不僅是一個課程管理系統(tǒng)，更是一個能將教育理論與實踐相結合的支持學生學習活動的學習管理系統(tǒng)[11]。

培訓課程包含“培訓準備”“認識交互式電子白板”“交互式電子白板教學過程分析”“交互式電子白板教學設計”“交互式電子白板教學研究”五個模塊，每個模塊的學習包括文本閱讀、論壇交流研討、作業(yè)等多種形式。培訓有統(tǒng)一的學習計劃和進度，在專家的引導和帶領下，受訓教師在特定時間內有目標、有計劃地登陸平臺，學習指定的在線課程內容。另外，專家與受訓教師、受訓教師與受訓教師之間的交互性討論也是受訓教師獲取知識的途徑之一。

課程采用過程性評價，培訓結束后沒有統(tǒng)一考試，每個模塊都有作業(yè)或活動，由輔導教師打分或同伴互評，總成績由各個作業(yè)或活動的分數按一定的權重合成，課程的滿分是100分，成績超過80分即為通過培訓，可以獲得結業(yè)證書。在各個模塊培訓過程中所采取的培訓方式和評估方式等情況如下表所示。

培訓設計表

2.構建雙路徑學習環(huán)境

培訓課程試圖為教師構建一個能夠激發(fā)雙路徑學習發(fā)生的環(huán)境，阿吉里斯和舍恩認為一個雙路徑學習可以發(fā)生的環(huán)境中，每個人的使用理論符合一定的模式，他們稱之為第二型使用理論。在人們以第二型使用理論互動時所創(chuàng)造的行動世界中，人們共同分享控制權，公開檢查彼此的歧見，鼓勵揭露雙方相沖突的觀點，在這些條件下，雙路徑學習機會增加，人們行動的有效性也與日俱增。與第二型相對應的是第一型，單方面的順從或控制易導致防御性的人際與團體關系，人們是競爭的、極少協(xié)助他人的，人們傾向于掩飾自己的困窘，不敢暴露錯誤，人們如果在第一型使用理論的模式下行動，將抑制雙路徑學習的發(fā)生[12]。

培訓課程為了增加雙路徑學習的可能性，建構“第二型”的互動，借助平臺工具從提問質疑、共同設計、情感表達三種途徑催化雙路徑學習的發(fā)生。

(1)提問質疑

參與培訓的教師往往有著不同的教學觀(主導變量)，因此會對使用電子白板教學有著不同的理解與結果期望。教師在嘗試使用電子白板時，當一個白板教學策略(行動策略)的結果正是教師所希望達成的，那么意圖與結果是“相匹配的”，教師的使用理論得到確定。若結果并非是教師所希望的，甚至帶來反效果時，那么會被認為是失敗的或是“不匹配”的。人們對錯誤的第一反應是尋找一個新的行動策略來修正，而當教師一再嘗試各種解決方法，問題依然存在時，就表示這可能有一個雙路徑的問題隱含在其中，需要教師深入探究隱藏在行動策略背后的主導變量才能解決。在第二型互動中，公開檢查彼此的歧見，鼓勵揭露相沖突的觀點。爭鋒相對的意見或人帶來的沖突會激發(fā)對主導變量重新建構，教師通過提問與質疑增加雙路徑學習的可能性，從而發(fā)現更好地問題解決途徑。

在第二模塊“認識交互式電子白板”，教學目標是讓教師了解電子白板的獨特工具在教學中的價值，只有教師掌握白板功能才能發(fā)揮教學威力，更好地為教學目標服務。因此模塊的第一個教學活動為主題研討“交互式白板的獨特功能有哪些”，讓教師交流巧用交互白板獨特工具的經驗，同時輔導教師會根據教師的討論酌情選擇在“公告區(qū)”推薦精彩帖子，以啟發(fā)為主，為教師們營造了一個宜于提問質疑發(fā)生的環(huán)境。如圖3所示的幾位教師在這個活動中的討論發(fā)帖，教師討論電子白板的獨特工具，既然電子白板有其獨特性，一位教高中信息技術和物理課的教師提出問題：“對于信息化課堂教學來說，交互式電子白板有哪些技術創(chuàng)新，相對于傳統(tǒng)技術有哪些優(yōu)勢？”在這個命題下，教師開始辨別電子白板與其他技術的相似與區(qū)別：一名教英語的門老師回帖認為電子白板代表一種新的信息傳遞方式，能使學生感受到更豐富的信息；一名教初中語文的廖老師則提出電子白板象征著由“教師是主體”向“學生是主體”的轉變，帶來學生主動學習的變革。不同教師對電子白板這個技術有不同的理解，在教師們不同技術觀(主導變量)的碰撞之下，激發(fā)對其自身觀念的深層反思，進而會對教師采用白板教學時的策略偏重產生影響，帶來不同的教學效果。

圖3 “交互式白板的獨特功能有哪些”活動的發(fā)帖截圖

(2)共同設計

第一型使用理論是單方面地設計與管理環(huán)境，“一型互動”的課程是告知學習者行動過程，但不鼓勵別人探究；對學習者進行反饋評價，但卻不予說明?！耙恍汀辈呗运鶎е碌慕Y果是學習者選擇的不自由以及不易生產有效的信息，同時存在順從、缺乏冒險性、競爭、對抗等防御式模式，進行雙路徑學習的機會受到破壞。

課程大部分教學內容并不是在課程開發(fā)時全部完成制作，而是和學習者一起“共建”這門課程，比如課程活動“電子白板工具妙用集”，是以Wiki的方式使教師參與到交互式電子白板功能集的共建共享中。教師根據個人的經驗，共同編輯關于電子白板工具的使用說明，如圖4所示。

圖4 “電子白板工具妙用集”活動的部分截圖

同一個工具的使用說明會有多人參與編輯，如果對某一處存在疑問或是不同觀點，前后編輯者可以進入該工具的討論頁面，大家相互討論以期完善準確，達成共識。每一個人的每一次修改都會被記入歷史記錄，可以對任何兩個不同的修改版本進行對比。如圖5所示，針對“網格”這個工具的使用，英語教師門老師在主講教師的版本基礎上添加了“書法米字格”這樣一個新的使用方法。這一活動使每位教師都參與目標界定的學習中，降低了單向控制，在其中教師可以檢查及糾正個人基本假設、行動策略與行為結果的因果關系，單路徑及雙路徑的學習均可以發(fā)生，防御競爭降低，行動者對欺騙及掩飾錯誤的需要也相應減少。

圖5 “電子白板工具妙用集”活動對兩個歷史操作版本的對比

(3)情感表達

在第一型使用理論中，人們主導變量是避免表達與引發(fā)負面的感覺。當教師嘗試新技術電子白板時，可能會遇到沖突或發(fā)生錯誤。人們在對自身有潛在威脅或困窘的情景中，特別容易采取帶有“一型”特征的行動。教師可能會采取各種保留面子的做法，以免除有可能令自己困窘的事實被揭露出來，將錯誤責任歸咎于他人或環(huán)境而非自己身上。這些都不利于人類學習，因為它們很少對人們的想法進行公開檢查。因此只有在可接受的范圍內發(fā)生的學習才會被保留，人們卻變得無力去修正那些需要他們去質疑及改變潛規(guī)則的錯誤。他們極盡所能地將“掩飾錯誤的偽裝”以及“掩飾偽裝的再偽裝”弄得十分細膩精致，以備“上級政策之需”。在這種情況下，不可能發(fā)生雙路徑學習，錯誤會不斷發(fā)生，降低了解決問題的有效性。與“一型”對立的主導變量是表達感覺，有效地交流、傾聽及了解自己和別人的情感。課程試圖營造一個讓教師體驗到最低程度的自我防御的環(huán)境，使教師碰到困難的事件敢公開地質疑澄清。

如圖6所示，課程專設了一個名為“課間十分鐘”的討論區(qū)，作為培訓班的“網上加油站”，教師可以在此添加任何想聊的話題。教師通過分享故事交流使用電子白板的經驗，或者描述問題尋求幫助，或者談談興趣愛好、家長里短來增進了解。學員互相支持、鼓舞和尊重他人，在學習中獲得樂趣。

圖6 “課間十分鐘”討論區(qū)的部分截圖

輔導教師每天定時瀏覽討論區(qū)，并在“公告區(qū)”中對課程的進展情況進行總結，發(fā)布精華帖，并以輕松對話的語言風格選取大家集中討論的幾個關注點或疑問點給出回應與反饋，并適時引導老師們的討論方向。比如在剛開始進入第一模塊的學習時，輔導教師會發(fā)布通知對如何學習本課程進行介紹，以免學員剛進入課程時迷航；而在每個模塊結束時，輔導教師會對活動進行總結，對一些學員提出的問題集中給予反饋，對學員的精彩分享表示感謝，并引導學員進入下一模塊的學習。當每個教師個體在這個課程的團體互動中體驗到最輕度的自我防御，公開討論先前所認為不可討論的事情，檢查及糾正雙方的設定，中斷自我欺瞞的過程。單路徑及雙路徑的學習均可以發(fā)生，教師對欺騙及掩飾錯誤的需要也相應減少。

四、總結

基于雙路徑學習模式的培訓使得教師關于技術的知識扎根于技術使用的情境。通過本次試點培訓，首輪測試培訓共有84名教師參加，其中60名教師提交了白板課程的教學計劃作業(yè)。學員教師在討論區(qū)將白板課的教學計劃、教學視頻或教學敘事進行分享，在組內、全體成員間均進行了同伴互評，對課程是否將白板獨特功能有效發(fā)揮，與白板整合是否融洽等進行分析并提出優(yōu)化建議。41位教師均提交了評課的心得報告，從中可以看出部分老師確實在理念層面上發(fā)生了變化。

學員作業(yè)是對培訓效果的最好展現。比如，一位初中語文教師在設計《背影》一課時，運用電子白板的拖拽功能，讓學生上講臺選出生字的正確讀音；運用探照燈功能，組織學生練習朗讀詞語；鼓勵學生運用電子白板中的標注功能畫波浪線和方框，以及放大鏡功能，找出“攀”“縮”等體現父親買橘艱難的詞匯，將四次流淚做連線活動以加深學生對文中父愛情深的體會。其他老師在評價此課的設計時，都著重評價了其通過交互促進學生參與的設計，認為整堂課展示了利用白板突顯重點、分批呈現、拖放組合、靈活互動的優(yōu)勢，更重要的是提高了學生參與課堂的主動性，教師們對學生的主體性這一點較為看重，學生“直接操作”“自主學習”等詞語多次被提出。

通過對基于Moddle的交互電子白板教師培訓的理論與實踐的探索，收獲到如下啟示：

(1)受訓教師作為課堂的設計者、實施者和參與者，是否意識到問題的存在，是否愿意改變，是決定課堂最終能否重塑的關鍵。參與本次培訓的教師所在的學?；径家雅鋫潆娮影装?，在教師的討論中發(fā)現，有教師提到“報名參加了交互式白板體驗培訓，才發(fā)覺平時還是懶于研究，總覺得開機關機麻煩，不如黑板省事，空有設備卻不加利用”，不少教師都反映自己是在參與了培訓后，才開始第一次在課上實踐操作。當部分教師第一次開始嘗試，在自己的教學敘事中不禁感嘆道：“好在有這些天培訓的積累，逾越理論與實踐操作的鴻溝并不太難。由此可見，理論學習真的很重要?！迸嘤柟┙o的資源或支持，受訓教師需有能力識別。只有通過不斷深化教師信息技術應用能力培訓，使受訓教師形成應用現代教育技術的主動性和自覺性，汲取新的教育技術理論與技能，才能最終將其熟練地應用融合于教學實踐，實現教師教學能力的提高、教學質量的提升。

(2)批判性反思是受訓教師進行雙路徑學習的關鍵。通過培訓改變受訓教師觀念，必須充分重視受訓教師自身的教學經驗。受訓教師有時會宣稱已經轉變并遵循的是培訓中的新理論，而事實上真正指導他行動的可能仍是其之前的經驗或教學觀念，這也可以表述為“說一套，做一套”，有時受訓教師可能也意識不到這種不一致。例如，老師在討論時常提到課堂上學生應該是主體，而當教師開始真正去使用白板、去運用交互功能時，教師在這過程當中的不斷批判性反思使得他對主體性有了更切身的體會，使得主體性這一概念得以落地。不少教師都提到了白板“比起多媒體投影幕，除了在顯示功能上的優(yōu)勢，更應注重發(fā)揮出批注、聚光燈、遮罩、畫圖等交互功能”。培訓需要指導受訓教師從自身經驗出發(fā)，反思自己的教學行為，以揭露隱含在行動中自己真正使用的理論，提出待解決的實際問題。培訓還要發(fā)展對培訓中的新理論的批判性反思，整合新理念和他們先前擁有的概念和原理，能在不熟悉的問題情境中解決問題，主動建構出能應用于行動的新的使用理論。

(3)構建激發(fā)雙路徑學習發(fā)生的環(huán)境，通過提問質疑、共同設計、情感表達策略來實現。如果只是硬性告訴受訓教師應該怎么做，可能使受訓教師變得防備；當希望受訓教師能解除抗拒而看到培訓倡導的理念，并不需要公開地對錯誤進行批評，可以以提問的方式看看受訓教師的回答是否正確，受訓教師會在提問的過程中知道真正想說但未明說的話。例如在互評教學設計的活動環(huán)節(jié)中，一位小學數學教師當看到其他教師教《認識圓》這一課時，回想起自己的教學體會：“這節(jié)課我也上過，當初在上這節(jié)課時，由于那個班的學生不愛發(fā)言，那節(jié)課內容沒有上完就下課了，現在看完張老師利用白板來上這節(jié)課，確實讓我受益匪淺?！碑斂吹絼e的老師利用白板的直尺、拖動、放大縮小等功能讓學生探究同圓、等圓特性等一些高效的設計，會促使教師對自己教學的反思。因此，在單路徑與雙路徑學習均可發(fā)生的環(huán)境中，受訓教師是自己行動的設計者，以達成其所希望的結果，并自我監(jiān)控，以了解行動是否有效。

[1]趙勇，雷靜.國外教師信息技術培訓的經驗教訓及啟示[J].中國電化教育,2005,(10):11-15.

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[5]單麗.提升中小學教師信息技術應用能力的培訓課程開發(fā)實踐[J].中國電化教育,2015,(2):129-133.

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[11]黎加厚.Moodle課程設計[M].上海:上海教育出版社,2007.

汪瀅：在讀博士，研究方向為教師專業(yè)發(fā)展(sakura_pku@163.com)。

汪瓊：教授，博士生導師，研究方向為教師教學能力提升、教育信息化政策、企業(yè)培訓設計。

2015年7月26日

責任編輯：李馨 趙云建

Design Double-Loop Learning for Teacher Professional Development in An e-Learning Course

Wang Ying ,Wang Qiong
(Graduate School of Education,Beijing University,Beijing 100871)

Teachers’ learning has strong situationality.When teachers face the complexity and uncertainty of the situation in the real professional practice,the current trainings cannot guide them effectively.The theory-in-use model established by Argyris and Schon can help to solve this problem.Besides,the double-loop learning proposed in this model can help teachers to clarify dilemmas in the professional practice and try to break through the restriction of themselves and the environment.This paper uses theory-in-use model as the theoretical basis and establishes an e-training course on interactive electronic whiteboard for National K-12 in China based on the Moodle platform.During process of implementing this course,this paper indicates that the asking questions,designing together and expressing feelings can generate the double-loop learning and make it happen.

Teacher Training; Moodle;Theory-in-use Model; Double-Loop Learning

G434

A

1006—9860(2015)11—0084—07

* 本文系首都教育發(fā)展2011協(xié)同創(chuàng)新平臺課題“信息化時代背景下教師教育在線開放課程研究”階段性成果。

① 汪瓊為本文的通訊作者。