鐘洪蕊，許勇輝，周卓慧

(順德區(qū)嘉信西山小學(xué)， 廣東 佛山 528300)

Wiki支持的教師概念轉(zhuǎn)變研究*
——認(rèn)知—互動(dòng)分析的視角

鐘洪蕊，許勇輝①，周卓慧

(順德區(qū)嘉信西山小學(xué)， 廣東 佛山 528300)

當(dāng)前“教師是如何學(xué)習(xí)的”這一根本問題沒有得到足夠的重視，從概念轉(zhuǎn)變這一視角切入的研究也沒有深入考察個(gè)體轉(zhuǎn)變的社會(huì)—認(rèn)知?jiǎng)恿ΑＴ撐倪x定Wiki支持的校際課例研究這一特定情境，采用情境化的視角，將個(gè)體認(rèn)知與社會(huì)交互相聯(lián)系，將其放置在活動(dòng)系統(tǒng)中進(jìn)行考察。案例研究發(fā)現(xiàn)，校際課例研究的成員形成了星形互動(dòng)結(jié)構(gòu)，其中處于中心的個(gè)體實(shí)現(xiàn)了一定程度的概念轉(zhuǎn)變，而反差大、豐富性適中的概念性評(píng)論正是引發(fā)轉(zhuǎn)變的重要條件。建議嘗試更大規(guī)模的校際課例研究，引入課例研究主持人并注重互動(dòng)平臺(tái)的整合性和易用性。

教師學(xué)習(xí)；概念轉(zhuǎn)變；Wiki支持的課例研究；認(rèn)知互動(dòng)分析

一、問題提出

就“教師學(xué)習(xí)”這一議題，現(xiàn)有研究關(guān)注的多是學(xué)習(xí)的目的和手段，“教師是如何學(xué)習(xí)的”這一根本問題尚未引起足夠的重視，促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)形成、轉(zhuǎn)化或概念轉(zhuǎn)變的方法和過程仍然有待澄清[1-3]。

人的神經(jīng)系統(tǒng)整體上是自我封閉的，只接受它自己輸出的信息[4]。學(xué)習(xí)者自身的概念(即他的自命真理、他的觀點(diǎn)、他先有的思維方式等)正是信息處理的工具和過濾器，概念轉(zhuǎn)變是有意義學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件[5]。此外，概念轉(zhuǎn)變的框架比知識(shí)建構(gòu)(Knowledge Building)這一學(xué)習(xí)隱喻更有包容性，它還暗含了認(rèn)知沖突和已有概念解構(gòu)的過程。因此，本研究擬從概念轉(zhuǎn)變的視角對(duì)教師學(xué)習(xí)的機(jī)制進(jìn)行探究。

教師教育領(lǐng)域與概念轉(zhuǎn)變直接相關(guān)的研究大概分為三類：一是將概念轉(zhuǎn)變視為手段，并考察其干預(yù)效果[6][7]；二是考察概念轉(zhuǎn)變的持續(xù)性[8]；三是提出新的模型或遷移現(xiàn)有框架，解釋概念轉(zhuǎn)變的過程和條件[9-11]。

第一類研究雖涉及到了概念轉(zhuǎn)變的操作步驟，但重點(diǎn)在轉(zhuǎn)變后的功效判斷，而未深入考察轉(zhuǎn)變的機(jī)制。第三類研究則更多是對(duì)教師個(gè)體狀態(tài)的描述，而沒有深入考察個(gè)體轉(zhuǎn)變的社會(huì)—認(rèn)知?jiǎng)恿?Socio-cognitive Dynamics)：(1)Gregoire的線性模型不能體現(xiàn)能力、挑戰(zhàn)評(píng)估(Challenge Appraisal)、面對(duì)(Approach Intention)和系統(tǒng)處理之間復(fù)雜的迭代關(guān)系，仍需深入考察其內(nèi)部關(guān)系；只考察了個(gè)體的認(rèn)知—情感因素，而未考慮社會(huì)因素；考察的情境是自上而下的教學(xué)改革，對(duì)于主題沒有如此明確，與教師相關(guān)的校本教學(xué)研究是否適用仍然有待考察[12]。(2)Hashweh羅列的條件則更像是一種扁平化的應(yīng)然規(guī)定[13]，只是點(diǎn)出了概念轉(zhuǎn)變的若干環(huán)節(jié)，而未深入考察各條件的根源和相互關(guān)系。(3)Larkin沿用Hewson等人的地位分析(Status Analysis)框架，對(duì)個(gè)體所做的微觀分析，只是對(duì)結(jié)果回溯的描述和理論解釋，如Hashweh一樣不能揭示教師改變的動(dòng)力或?qū)嵺`原則[14]。

綜合以上評(píng)述，本研究擬選定Wiki支持的校際課例研究這一特定情境，對(duì)教師概念轉(zhuǎn)變的社會(huì)—認(rèn)知?jiǎng)恿M(jìn)行考察，以期深化對(duì)教師學(xué)習(xí)和概念轉(zhuǎn)變的實(shí)踐認(rèn)識(shí)。

二、理論框架

概念是幫我們認(rèn)識(shí)世界的理論[15]。Osterman等人將教師的理論知識(shí)分為兩類：一是“所倡導(dǎo)的理論”(Espoused Theories)，二是“所采用的理論”(Theories-in-use)。在教研的過程中，我們發(fā)現(xiàn)教師更多采用“應(yīng)該……”“……更好”的表達(dá)方式，而沒有將焦點(diǎn)放在“實(shí)際做了什么”“行為背后的真實(shí)理念為何”，教師“所倡導(dǎo)的理論”雖然與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)，但多是沒有激活和條件化(Conditionalized)的惰性知識(shí)，缺少對(duì)教學(xué)實(shí)踐的引導(dǎo)作用。此外，實(shí)踐知識(shí)的情境性和默會(huì)性也決定了教師的概念脫離情境后很容易扭曲，或者無法僅憑語言把握。為了突出教學(xué)概念的解釋、引導(dǎo)功能和實(shí)踐特性，本研究重點(diǎn)關(guān)注的是教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)了的理論(“所采用的理論”)，并將概念轉(zhuǎn)變界定為自覺的教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，或?qū)虒W(xué)行為的認(rèn)識(shí)得到提升，即能夠意識(shí)到自身教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，或嘗試對(duì)實(shí)踐進(jìn)行理論化。

我們對(duì)概念轉(zhuǎn)變的界定是反思性或回顧性的，無意識(shí)的教學(xué)行為的模仿或無根據(jù)的教學(xué)理念的宣講并不在考察范圍之內(nèi)。在識(shí)別概念轉(zhuǎn)變時(shí)，會(huì)將教師的教學(xué)行為與教師的反思和研究者的觀察、訪談進(jìn)行匹配，或者要求教師提供自己的教學(xué)案例支持相應(yīng)的觀點(diǎn)、看法。

由于個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展首先出現(xiàn)在主體間的社會(huì)層面，然后才是主體內(nèi)的個(gè)體層面[16]，因此本研究將采用情境化的視角，將個(gè)體認(rèn)知與社會(huì)交互相聯(lián)系，將其放置在活動(dòng)系統(tǒng)中進(jìn)行考察[17]，從共同體和小組內(nèi)的交互、個(gè)體的概念轉(zhuǎn)變以及技術(shù)功效三個(gè)層面進(jìn)行分析：(1)總體的互動(dòng)結(jié)構(gòu)、類型及其數(shù)量如何？Wiki協(xié)作備課平臺(tái)有何功效和局限？(2)教師個(gè)體是否會(huì)產(chǎn)生概念轉(zhuǎn)變？會(huì)產(chǎn)生何種程度的轉(zhuǎn)變？(3)什么原因促成或阻礙了概念轉(zhuǎn)變？

三、研究設(shè)計(jì)與過程

在Wiki的支持下開展了一項(xiàng)旨在教學(xué)改進(jìn)的行動(dòng)研究[18]，并將采用嵌入式的單案例研究。

(一)研究對(duì)象和活動(dòng)

圍繞周老師《封面設(shè)計(jì)(PPT)》一課開展的課例研究，共有5人參與(如表1所示)。其中周老師和鐘老師為入職不久的新教師，許老師為二人的直接領(lǐng)導(dǎo)，杜老師和蔣老師則為對(duì)該課例感興趣的外校教師。

表1 活動(dòng)參與對(duì)象基本信息

續(xù)表1

為了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果，周老師決定在教學(xué)中應(yīng)用“游戲化學(xué)習(xí)”的理念(即將學(xué)習(xí)過程游戲化、趣味化)，并設(shè)計(jì)了《封面設(shè)計(jì)(PPT)》一課發(fā)布在Wiki協(xié)作備課平臺(tái)（http://jsfz.jxxs.net/jsfz）。隨后開展了以“行動(dòng)—交流—反思”為主線的校際課例研究：(1)A校的蔣老師和B校的杜老師也加入進(jìn)來，和本文的其余兩位作者一起就周老師的教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)表評(píng)論，進(jìn)而引發(fā)周老師的思考和完善。(2)教學(xué)設(shè)計(jì)基本完善后，周老師在課上實(shí)施。許老師和鐘老師到現(xiàn)場(chǎng)聽課，并與周老師進(jìn)行面對(duì)面交流；其他成員則通過上傳到平臺(tái)上的教學(xué)錄像觀看，并在Wiki協(xié)作備課平臺(tái)發(fā)表評(píng)論。(3)在共同反思的基礎(chǔ)上，由周老師重新修改教學(xué)設(shè)計(jì)并在課上實(shí)施，如此往復(fù)兩輪。(4)周老師從“學(xué)生學(xué)習(xí)效果的變化—教師教學(xué)行為的變化—支持性條件”的路徑對(duì)自己教學(xué)理念和教學(xué)行為的變化進(jìn)行反思，撰寫課例研究報(bào)告。

(二)數(shù)據(jù)收集與分析方法

本研究的數(shù)據(jù)來源主要是Wiki協(xié)作備課平臺(tái)上記錄的交流過程和教學(xué)設(shè)計(jì)的歷史版本，面對(duì)面的交談?dòng)涗?。此外，?shù)據(jù)來源還有對(duì)周老師和蔣老師的訪談?dòng)涗浺约爸芾蠋煹姆此加涗洷?。總體分析策略是“依據(jù)理論觀點(diǎn)”，并“整合質(zhì)性資料和量化資料”[19]。對(duì)應(yīng)于三個(gè)研究問題的分析方法分別是：

首先，采用Zhang等人的“集體認(rèn)知責(zé)任”概念，使用NetMiner4進(jìn)行社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析，并輔以定性分析，以確定互動(dòng)的結(jié)構(gòu)以及Wiki平臺(tái)的功效和局限。其中集體認(rèn)知責(zé)任是指“一個(gè)共同體中的成員對(duì)于其共享知識(shí)的持續(xù)發(fā)展所負(fù)有的社會(huì)性和認(rèn)知性的責(zé)任”，可以分解為對(duì)共同體有關(guān)貢獻(xiàn)的了解(Awareness of Contributions)、互補(bǔ)性協(xié)作和分布性參與結(jié)構(gòu)三個(gè)維度[20]。然后，使用Nvivo9，從問答和其他陳述兩個(gè)方面對(duì)交流記錄進(jìn)行編碼，進(jìn)一步確定互動(dòng)的信息類型[21]。

圍繞游戲化學(xué)習(xí)這一概念，按照時(shí)序分析教師個(gè)體不同時(shí)段的發(fā)言記錄，描繪其縱向的同化和順應(yīng)情況，進(jìn)而判斷個(gè)人概念轉(zhuǎn)變情況。采用豐富性(Redundancy)和反差(Polarity)的概念對(duì)認(rèn)知沖突引發(fā)的同化和順應(yīng)過程進(jìn)行定性分析[22]。

四、研究結(jié)果與討論

(一)Wiki支持的校際課例研究中的互動(dòng)分析

本次課例研究的互動(dòng)形式主要為平臺(tái)上的評(píng)論、教學(xué)設(shè)計(jì)修改記錄、面談和QQ聊天。在進(jìn)行社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析時(shí)的出度計(jì)算方法如下：(1)在平臺(tái)上修改教學(xué)設(shè)計(jì)并注明修改理由，便理解為向其他4位成員發(fā)起對(duì)話，出度記為4。(2)評(píng)論如清晰表明對(duì)象，便理解為向指定對(duì)象發(fā)起對(duì)話，出度與對(duì)象人數(shù)相同。(3)面談主要由三位作者參加，鐘老師更多是作為一個(gè)旁觀者，因此面談即為許老師和周老師之間的對(duì)談。每人每次連續(xù)的一次發(fā)言，出度數(shù)量即加1。

1.總體的互動(dòng)結(jié)構(gòu)

(1)對(duì)共同體中有關(guān)貢獻(xiàn)的了解

Zhang等人認(rèn)為一個(gè)具有集體認(rèn)知責(zé)任的共同體應(yīng)該了解共同體中的成員、問題，并學(xué)習(xí)和了解共同體內(nèi)的各種思想和見解[23]。由于平臺(tái)沒有對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和評(píng)論閱讀情況的記錄功能，因此我們將通過評(píng)論情況和訪談?dòng)涗泴?duì)這一維度進(jìn)行定性分析。

周老師是這次課例研究的主要執(zhí)行者，對(duì)于大家在平臺(tái)上的所有評(píng)論都進(jìn)行了回復(fù)，而且從圖1我們可以看出，大部分的互動(dòng)都是指向周老師，因此，她對(duì)共同體內(nèi)的各種思想和見解最為了解。許老師作為課例研究的組織者和研究者，對(duì)其他成員有較多的了解，與周老師進(jìn)行過兩次較深入的面談，而且在面談中也提到對(duì)蔣老師一些做法的評(píng)論，如“蔣做得很有意思，用兩種方式備課，這是少有的”。由此可以看出，他對(duì)共同體內(nèi)的各種思想和見解非常了解。蔣老師是與周老師互動(dòng)最為頻繁的一位；他有兩篇評(píng)論篇幅較大(一篇為1424字，一篇為2559字)，既有對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)或教學(xué)視頻的優(yōu)劣分析，又寫出了自己的教學(xué)設(shè)計(jì)；此外，他在其他評(píng)論中也提到“看到新的教學(xué)設(shè)計(jì)和老師們的點(diǎn)評(píng)”“一直關(guān)注著這堂課的進(jìn)展”，而且提到“看到‘歷史版本11’時(shí)，我有點(diǎn)感動(dòng)”。綜上，我們可以看出蔣老師對(duì)周老師教學(xué)設(shè)計(jì)的完善歷程較為了解。杜老師對(duì)周老師教學(xué)設(shè)計(jì)的正面評(píng)論出現(xiàn)過兩次，但其中一次是在課例研究結(jié)束兩個(gè)月之后在平臺(tái)上發(fā)出的；其他的評(píng)論或交流涉及的話題則是“課件上傳問題”以及“對(duì)周老師潛質(zhì)的認(rèn)可”。在一次評(píng)論中他也明確提到“前一段，瞎忙了一陣”。綜上，我們可以看出杜老師對(duì)共同體內(nèi)的各種思想和見解的了解較為滯后。

(2)互補(bǔ)性貢獻(xiàn)：通過評(píng)論和交談實(shí)現(xiàn)的互動(dòng)

互動(dòng)連接的密度。在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中，密度(Density)就是成員之間實(shí)際存在的互動(dòng)連線占可能出現(xiàn)的連線總數(shù)的比率，其數(shù)值在0和1之間[24]。為了檢驗(yàn)共同體成員間的協(xié)作和互補(bǔ)，我們對(duì)他們之間的互動(dòng)密度進(jìn)行了分析，其密度為0.55，即所有可能的連接中，有55%成為現(xiàn)實(shí)。從圖1我們也可以看出，有一些成員之間只是建立了單向的連接，或者并沒有建立連接。如許老師發(fā)起的互動(dòng)并沒有得到蔣老師、杜老師和鐘老師的回應(yīng)。

圖1 由互動(dòng)形成社會(huì)網(wǎng)絡(luò)

互動(dòng)連接的集群分析(Clique Analysis)。由前面的分析可以看出有些成員之間的連接較多，而另一些成員之間則較少甚至沒有。為了進(jìn)一步考察成員間的互補(bǔ)性協(xié)作，采用集群分析來勾勒微觀的互動(dòng)結(jié)構(gòu)?！凹壕褪蔷W(wǎng)絡(luò)中的子集，內(nèi)部成員之間的密切程度要高于與外部成員之間的聯(lián)系”，最嚴(yán)格的界定就是其中盡可能多的成員兩兩之間都有直接的互動(dòng)關(guān)系[25]。表2報(bào)告了集群分析的結(jié)果，可以看到3個(gè)集群都有相互重疊，是通過周老師和許老師兩人聯(lián)系起來的，這就保證了共同體內(nèi)思想的流動(dòng)和碰撞。通過凝聚指數(shù)可以看出，集群內(nèi)部的互動(dòng)與外部的對(duì)比并不是很大，說明成員在課例研究中更多地與整個(gè)共同體進(jìn)行了互動(dòng)。

表2 互動(dòng)的集群分析

(3)互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)的中心化程度

采用Freeman的圖中心化指標(biāo)檢驗(yàn)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的中心化程度，即將社會(huì)網(wǎng)絡(luò)與理論上的星形網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行對(duì)比，看它與星形網(wǎng)絡(luò)的相似程度[26]。根據(jù)出度和入度分別計(jì)算了圖中心化指標(biāo)。出度和入度的中心化程度均為75%，表明社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的中心化程度很高，成員的影響力很不均勻。結(jié)合前面的集群分析，可以看出許老師和周老師二人居于較中心的地位，而根據(jù)出度和入度的數(shù)量可以看出周老師居于互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)的絕對(duì)中心。

(4)小結(jié)

由前面的分析，可以看出：第一，共同體成員對(duì)共同體有較高的貢獻(xiàn)熱情，對(duì)其中的思想和見解較為了解；第二，共同體成員能夠通過評(píng)論和交談進(jìn)行互補(bǔ)性協(xié)作；第三，共同體內(nèi)思想和見解的流動(dòng)很不均勻，重點(diǎn)指向周老師，而其他成員之間的互動(dòng)交流不足。

對(duì)于第三點(diǎn)，我們將先從互動(dòng)的形式和平臺(tái)的技術(shù)支持兩個(gè)方面進(jìn)行討論，下文還將從認(rèn)知層面進(jìn)行探討。首先，互動(dòng)分為QQ聊天、面談和平臺(tái)互動(dòng)三種形式。許老師和周老師主要采用面談形式和平臺(tái)互動(dòng)；蔣老師、杜老師和周老師主要是平臺(tái)互動(dòng)和QQ聊天，而QQ聊天均是兩兩之間的對(duì)話。除了平臺(tái)上的互動(dòng)是向成員開放的，面談和QQ聊天的記錄并沒有向其他未參與的成員公布，因此僅互動(dòng)的形式已經(jīng)限制了思想和觀點(diǎn)的流通和分布。其次，實(shí)現(xiàn)共同體匯聚的平臺(tái)在設(shè)計(jì)時(shí)存在兩個(gè)問題：一是沒有回復(fù)功能，例如周老師對(duì)蔣老師評(píng)論的回復(fù)只能以另外一條評(píng)論的形式發(fā)布。除非是直接指向周老師，或者由周老師做出回復(fù)，其他人相互之間很少做出回應(yīng)。這也就引出第二個(gè)問題，平臺(tái)上收到的回復(fù)或者評(píng)論不能及時(shí)提醒使用者進(jìn)行處理，這樣就在一定程度上為共同體成員增加了負(fù)擔(dān)。

2.互動(dòng)的類型和數(shù)量

參照Zhang等人的分類方法[27]，并借助Nvivo9對(duì)各種互動(dòng)中出現(xiàn)的問題和陳述進(jìn)行了質(zhì)性的內(nèi)容分析(如表3所示)。由于互動(dòng)記錄數(shù)量相對(duì)較少，采用了以下編碼流程：首先三位研究者結(jié)合文獻(xiàn)確定基本的維度、節(jié)點(diǎn)；然后鐘老師粗編一次，刪除、增補(bǔ)、合并相應(yīng)的節(jié)點(diǎn)，交周老師細(xì)編；最后由鐘老師審定。

從表3可以看出，評(píng)論中問答所占的比例較小，有34個(gè)節(jié)點(diǎn)，占38.6%。與陳述相比，問答更容易引發(fā)互動(dòng)，由這一比例可以一定程度地解釋其他成員之間互動(dòng)的缺乏。

表3 質(zhì)性內(nèi)容分析結(jié)果

續(xù)表3

(二)個(gè)體的概念轉(zhuǎn)變

前面已經(jīng)進(jìn)行了總體的互動(dòng)分析，下面將逐一分析參與課例研究的各人就“游戲化學(xué)習(xí)”產(chǎn)生了怎樣的概念轉(zhuǎn)變。

1.周老師的概念轉(zhuǎn)變：豐富和局部修訂

對(duì)于游戲化學(xué)習(xí)這一主題，周老師沒有教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)設(shè)計(jì)初稿中，只是在導(dǎo)入部分引用了幾張“洛克王國(guó)”的圖片。由此可以看出，周老師開始的認(rèn)識(shí)還僅僅停留在愿景層面，認(rèn)為游戲化學(xué)習(xí)“可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”，對(duì)于如何貫徹這一理念并沒有明晰的思路和做法。經(jīng)過其他老師的評(píng)點(diǎn)，周選取“洛克王國(guó)”的人物和場(chǎng)景，構(gòu)建了一個(gè)包含任務(wù)的故事情境，并將“背景選取—藝術(shù)字修飾—自選圖形美化—圖片的疊放次序”設(shè)計(jì)成學(xué)生需要挑戰(zhàn)的關(guān)卡。由此可以看出，周已開始采用角色扮演的形式將情境和任務(wù)進(jìn)行融合。

由于學(xué)生認(rèn)為內(nèi)容非常簡(jiǎn)單，教學(xué)效果并不理想。在改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，周老師在不同難度的闖關(guān)小任務(wù)中添加一些陷阱或關(guān)卡，形成了一定的難度梯度，讓學(xué)生完成挑戰(zhàn)的同時(shí)對(duì)重點(diǎn)知識(shí)有了拓展和延伸，并在課堂上留出更多的時(shí)間讓學(xué)生利用小貼士自主探究和操作，進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，使教學(xué)效果得到了提升。由此可以看出，周老師已開始試著從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略方面提升學(xué)生的興趣和思維的參與度，也開始從游戲的外圍進(jìn)入到教學(xué)的內(nèi)核，嘗試將游戲與教學(xué)進(jìn)行融合：

周老師開始只是希望借助游戲的形式提升學(xué)生的興趣，徒有游戲其表。但通過行動(dòng)、交流和反思，逐漸意識(shí)到游戲內(nèi)在的挑戰(zhàn)機(jī)制既是深化對(duì)教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的契機(jī)，同時(shí)也是與教學(xué)融合的切入點(diǎn)：只有從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略方面著手，對(duì)學(xué)生的思維提出適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)，讓學(xué)生通過參與完成既定目標(biāo)并有所超越，獲得一定的成就感，才能將游戲的趣味性和挑戰(zhàn)性淋漓盡致地體現(xiàn)出來，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣與學(xué)業(yè)成就的雙贏。

2.許老師的概念轉(zhuǎn)變：無明顯變化

周老師上傳教學(xué)設(shè)計(jì)后，許老師對(duì)“教材分析與學(xué)情分析”部分進(jìn)行了修改，并在“修改理由”部分給出了一個(gè)思考的框架(393字)，提示周老師對(duì)游戲課程的本質(zhì)，對(duì)游戲與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系及結(jié)合方式，對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)策略的設(shè)計(jì)進(jìn)行更深入的思考。面談時(shí)與周老師討論了蔣的教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)她的啟示：提示周老師理順?biāo)悸?，將一個(gè)個(gè)的活動(dòng)“像項(xiàng)鏈一樣排起來”，既要有又亮又大的，也要有小的，并提示周老師考慮游戲化學(xué)習(xí)的實(shí)際效果。隨后發(fā)布在平臺(tái)的評(píng)論提示周老師的教學(xué)重點(diǎn)設(shè)置不合理。再次面談提示周老師“目標(biāo)定位不準(zhǔn)確，沒有梯度”，有一定的難度才能激發(fā)學(xué)生興趣；任務(wù)呈現(xiàn)方式“開門見山”，沒有引起學(xué)生重視，可以“先把險(xiǎn)峰拿出來，故設(shè)懸疑矛盾”。

根據(jù)上面的陳述，我們可以看出許老師修改理由已經(jīng)提供了一個(gè)基本框架，后續(xù)的討論或評(píng)論只是該框架下的細(xì)節(jié)討論。

3.蔣老師的概念轉(zhuǎn)變：明晰化

蔣老師在評(píng)論(2559字)中針對(duì)周老師教學(xué)設(shè)計(jì)初稿中的問題進(jìn)行了點(diǎn)評(píng)，給出了自己針對(duì)這節(jié)課的兩個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，并明確提出“將插入藝術(shù)字—插入圖片—插入自選圖形—綜合運(yùn)用融入于情節(jié)中，讓學(xué)生在游戲中完成學(xué)習(xí)”。在后來的評(píng)論中對(duì)周老師的教學(xué)進(jìn)行更系統(tǒng)的點(diǎn)評(píng)，并提出游戲化“是一個(gè)輔助手段，它不能成為課堂的主體內(nèi)容”。

此外，蔣老師對(duì)游戲化課堂進(jìn)行了“主題游戲課堂”和“游戲制作課堂”的劃分，探討了游戲與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系問題，提出要“把知識(shí)點(diǎn)融入到整個(gè)情節(jié)中去，通過明暗兩條線讓學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)，收獲情感”，并且探討了難度與興趣的問題，指出“太容易學(xué)生沒興趣，太難學(xué)生又沮喪”，并提出了“運(yùn)貨驢子掛蘿卜”的隱喻，“不遠(yuǎn)不近，吊足胃口”。可以看出蔣老師已在具體經(jīng)驗(yàn)分享的同時(shí)，試圖將自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到理論層面，形成一種實(shí)踐知識(shí)。通過訪談，我們得知蔣老師在游戲化教學(xué)方面是“單兵作戰(zhàn)”，沒有志同道合的同事進(jìn)行交流，而且很少以文字形式系統(tǒng)反思自己的教學(xué)理念和教學(xué)行為。借助這次課例研究，他將自己的想法注入到教學(xué)設(shè)計(jì)中，而又通過交流、反思和訪談，將教學(xué)設(shè)計(jì)中蘊(yùn)含的理念挖掘出來以供反思和批判，使他對(duì)游戲化學(xué)習(xí)這一概念的認(rèn)識(shí)更加明晰。

4.杜老師的概念轉(zhuǎn)變：無明顯變化

杜老師發(fā)布的評(píng)論中(447字)，給出了“內(nèi)容的選取”“重難點(diǎn)的解決”和“信息素養(yǎng)”的培養(yǎng)的思維框架，并結(jié)合周老師的教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)“學(xué)生對(duì)背景的理解”以及“操作技能的掌握”提出了修改意見。在后來發(fā)布的評(píng)論中(244字)，建議修改課程引入，并介紹了開展封面競(jìng)標(biāo)的設(shè)計(jì)思路。以上內(nèi)容并沒有明確涉及到游戲化學(xué)習(xí)，而且也沒有足夠的細(xì)節(jié)顯示出杜老師教學(xué)理念的變化。

(三)概念轉(zhuǎn)變的機(jī)制

由以上的分析可以看出，在星形的互動(dòng)結(jié)構(gòu)下，周老師是其中最大的受益者。我們?cè)O(shè)計(jì)了一個(gè)表格，讓周老師從親歷者的視角對(duì)引發(fā)改變的原因、自身的感受和實(shí)際的改變進(jìn)行了反思。從反思記錄表可以看出，自身的評(píng)價(jià)和感受才是改變最關(guān)鍵的因素。別人的意見和課堂上的差異轉(zhuǎn)化為自身的認(rèn)識(shí)之后才能發(fā)揮作用。

1.概念性的評(píng)論能夠促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變

Hakkarainen認(rèn)為，知識(shí)創(chuàng)建成功的特征是能夠提出解釋性的問題。由上頁表3可以看出，課例研究過程中的解釋性問題只占問答部分的32.4%和節(jié)點(diǎn)總數(shù)的12.5%，比例較低，較難解釋周老師概念轉(zhuǎn)變的原因。然而，概念性評(píng)論有54個(gè)節(jié)點(diǎn)，占陳述總數(shù)的96.3%和節(jié)點(diǎn)總數(shù)的59.1%，和解釋性問題合起來占節(jié)點(diǎn)總數(shù)的71.6%。通過訪談發(fā)現(xiàn)，概念性評(píng)論雖然不是明確的問題，不會(huì)直接引發(fā)外顯的互動(dòng)，但卻可能觸動(dòng)其他教師個(gè)體的評(píng)價(jià)和感受，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為個(gè)體，尤其是周老師自發(fā)的解釋性問題，促進(jìn)知識(shí)的重組、涌現(xiàn)。

2.反差大、豐富性適中的評(píng)論才能促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變

將反思記錄表與互動(dòng)記錄相互對(duì)照，按照時(shí)序?qū)Ω鞣N評(píng)論類型在概念轉(zhuǎn)變過程中的作用及概念轉(zhuǎn)變的機(jī)制進(jìn)行分析。

(1)比較和質(zhì)疑形成認(rèn)知沖突

蔣老師在平臺(tái)發(fā)布的第一份評(píng)論，其中64.05%的篇幅是“提供教學(xué)材料”，即親自做了兩份教學(xué)設(shè)計(jì)以供參考。這兩份設(shè)計(jì)使周老師“很有觸動(dòng)”，由此意識(shí)到自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和蔣老師之間存在差距。蔣老師在這份評(píng)論中還有13.34%篇幅“提不同意見”。許老師在隨后發(fā)布的修改理由中提出了一連串的問題，如“學(xué)生需要怎樣一個(gè)游戲課程？?jī)H是游戲的外表嗎？”，同時(shí)也對(duì)周老師的設(shè)計(jì)提出質(zhì)疑，讓周老師意識(shí)到蔣老師的游戲內(nèi)容結(jié)合很好，而自己的甚至“稱不上游戲化學(xué)習(xí)”，“只是借用游戲的圖片用作情境導(dǎo)入，并沒有進(jìn)行游戲”，與常規(guī)教學(xué)無異。

以上比較和質(zhì)疑，讓周老師意識(shí)到自己對(duì)“游戲化學(xué)習(xí)”這一概念的認(rèn)識(shí)存在較大偏差，對(duì)“游戲化學(xué)習(xí)”和“非游戲化學(xué)習(xí)”的區(qū)分產(chǎn)生了認(rèn)知沖突。

(2)概念性評(píng)論提供支架，降低認(rèn)知材料豐富性，促進(jìn)問題重構(gòu)

周老師希望借鑒蔣老師的設(shè)計(jì)，但又遇到了新的問題：她覺得蔣老師的設(shè)計(jì)很完善了，不清楚該借鑒什么，又如何轉(zhuǎn)化成自身的教學(xué)設(shè)計(jì)。由于周老師缺乏相應(yīng)的游戲教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，兩篇完整的教學(xué)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)在眼前，就顯得太完美了，而不能識(shí)別、抓取其中的問題和關(guān)鍵特征。與許老師面談時(shí)，周老師意識(shí)到“重難點(diǎn)與蔣老師的有所偏移”(即重難點(diǎn)不同)，而且蔣老師的“教學(xué)內(nèi)容也比較零散”，因此，希望將自己的課定位為應(yīng)用課，“把之前學(xué)習(xí)的內(nèi)容整合起來”。

周老師覺知到了和蔣老師之間的具體差異，但還沒找到解決的出口。此時(shí)，許老師提出“蔣老師只是一個(gè)參照”“要以自己為主”“不要照搬，平時(shí)用的是小菜刀，后來用砍豬肉的大刀，又重又不合手”，要看哪些東西可以遷移。許老師順勢(shì)發(fā)展了周老師的想法，并提供了相應(yīng)的探究思路，加之周老師之前已“懊惱了一個(gè)下午”，她“終于想明白了，我不是照搬他的重難點(diǎn)的突破，而是要吸取他游戲融入教學(xué)的思路，以及整個(gè)的流程是怎么走的?！?隨后，除了借鑒蔣老師的設(shè)計(jì)，她還參閱《數(shù)碼游戲化學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)會(huì)議2010大會(huì)手冊(cè)暨論文集》，對(duì)游戲和教學(xué)結(jié)合的方法和層面產(chǎn)生了新的認(rèn)識(shí)，并做出了教學(xué)效果更好的設(shè)計(jì)方案。

許老師的概念性評(píng)論和解釋性問題(“發(fā)展他人想法”和“提供探究思路”)為周老師提供了重新審視蔣老師的范本的支架，讓該材料的豐富性(Redundancy)降低，使認(rèn)知沖突問題化(覺知到和蔣老師的差異)，并使問題進(jìn)一步得到重構(gòu)。

(3)尋求競(jìng)爭(zhēng)性的解釋：對(duì)差異的重新界定

從前文可以看出，反差形成認(rèn)知沖突只是概念轉(zhuǎn)變的第一步，如果輔助知識(shí)創(chuàng)建的材料的豐富性過高，也將阻礙概念轉(zhuǎn)變。但是否具有反差，而且豐富性不高就能夠引發(fā)認(rèn)知沖突，促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變呢？鐘老師發(fā)布的一條評(píng)論(456字)涉及到教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)原則、學(xué)生深層學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)以及寬容和民主意識(shí)的培養(yǎng)。其中“提出解釋性問題”所占的篇幅為33.97%，其比例在所有互動(dòng)記錄中居第1位，“提出不同意見”的篇幅為25.69%，居第3位。以上評(píng)論表達(dá)了不同的意見，但卻沒有引起周的注意，成為一條無效評(píng)論。

通過分析可以發(fā)現(xiàn)，這些評(píng)論偏離了周老師的關(guān)注點(diǎn)(游戲化學(xué)習(xí))，因缺乏相關(guān)性，而不構(gòu)成反差的另一端。此外，鐘老師并沒有進(jìn)一步通過“處理解釋性問題”“發(fā)展他人想法”和“提供探究思路”提升材料的豐富性，因此沒有建立與周老師已有經(jīng)驗(yàn)的連結(jié)。由此可以看出，相關(guān)性是反差的應(yīng)有之義，豐富性過低也不能引發(fā)認(rèn)知沖突。

五、研究結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

1.形成了星形互動(dòng)結(jié)構(gòu)，集體認(rèn)知責(zé)任感較強(qiáng)，概念性評(píng)論較多

由于Wiki協(xié)作備課平臺(tái)存在局限，因此共同體成員配合使用了多種交流方式，存在信息不對(duì)稱現(xiàn)象。此外，教師評(píng)論時(shí)多用陳述句，而少用問句。校際課例研究的成員形成了具有以下特點(diǎn)的星形的互動(dòng)結(jié)構(gòu)：(1)共同體成員對(duì)共同體有較高的貢獻(xiàn)熱情，對(duì)其中的思想和見解較為了解；(2)共同體成員能夠通過評(píng)論和交談進(jìn)行互補(bǔ)性協(xié)作；(3)共同體內(nèi)思想和見解的流動(dòng)很不均勻，重點(diǎn)指向周老師，而其他成員之間的互動(dòng)交流不足；(4)評(píng)論解釋性問題較少，但概念性評(píng)論較多。

2.可以支持部分教師個(gè)體的概念轉(zhuǎn)變

在星形的互動(dòng)結(jié)構(gòu)中，周老師受益最多，豐富和局部修訂了對(duì)“游戲化學(xué)習(xí)”這一概念的認(rèn)識(shí)；蔣老師借助課例研究的交流、反思和訪談，外顯了自己的教學(xué)理念，進(jìn)行了將具體經(jīng)驗(yàn)上升到理論層面的實(shí)踐知識(shí)的初步嘗試，對(duì)游戲化學(xué)習(xí)這一概念的認(rèn)識(shí)更加明晰；許老師和杜老師則沒有發(fā)生明顯的變化。

3.反差大、豐富性適中的概念性評(píng)論能夠促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變

比較和質(zhì)疑，可以幫助教師認(rèn)識(shí)到差異。然而，只做到以上一點(diǎn)，并不能保證教師形成認(rèn)知沖突，實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，還需要解釋性問題和概念性評(píng)論具有相關(guān)性，為教師個(gè)體提供重新審視認(rèn)知材料的支架，進(jìn)而降低認(rèn)知材料的豐富性，將認(rèn)知沖突問題化，并使問題得到進(jìn)一步的重構(gòu)。

(二)建議

1.可嘗試更大范圍和規(guī)模的校際課例研究

Granott和Gardner從“協(xié)作程度”和“知識(shí)差異程度”兩個(gè)維度對(duì)不同個(gè)體間的社會(huì)互動(dòng)進(jìn)行分類，按照程度不同，將其分為9種形態(tài)(如下頁圖2所示)，如模仿、指導(dǎo)、提供框架(Scaffolding)等[28]。可以看出：(1)并非所有的協(xié)作都是高水平的。(2)為了滿足不同層次的協(xié)作需求，需要專長(zhǎng)多樣化。由此關(guān)照本研究的星形結(jié)構(gòu)，我們主張開展更大規(guī)模的校際教研活動(dòng)，以便提升高水平互動(dòng)出現(xiàn)的可能性，并推動(dòng)主體間性到個(gè)體的內(nèi)化。

2.可嘗試引入課例研究主持人的角色

圖2 協(xié)作的互動(dòng)類型[29]

從互動(dòng)記錄我們可以看到，周老師對(duì)他人的評(píng)論多是禮節(jié)性的回應(yīng)，而少正面發(fā)問、批判。由于她是新入職的教師，對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)不足，認(rèn)知負(fù)荷重，無力引出問題、主持討論，因此，需要有一個(gè)主持人角色就各種觀點(diǎn)發(fā)起更加深入的討論。

3.平臺(tái)設(shè)計(jì)需注意整合各種互動(dòng)渠道，并提供實(shí)時(shí)提醒功能

將實(shí)時(shí)聊天、教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)論進(jìn)行有效整合，以免信息流通不暢，妨礙共同體內(nèi)的交流；增加回復(fù)和提醒功能，讓成員對(duì)共同體的關(guān)注和互動(dòng)更加方便、順暢。

致謝：

感謝華南師范大學(xué)汪曉東博士、香港大學(xué)楊玉芹博士、北京師范大學(xué)趙國(guó)慶博士、天津科技大學(xué)彭洪斌老師、成都電子科技大學(xué)中山學(xué)院李保安老師和本刊編輯老師對(duì)本文提出的意見和建議！

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鐘洪蕊：理學(xué)碩士，研究方向?yàn)榻處煂W(xué)習(xí)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(hongrui241@qq.com)。

許勇輝：中學(xué)高級(jí)，教研室主任，研究方向?yàn)閷W(xué)校信息化、教師專業(yè)發(fā)展(1356718470@qq.com)。

周卓慧：小學(xué)一級(jí)，本科，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教學(xué)、課堂觀察(279987883@qq.com)。

2014年11月15日

責(zé)任編輯：宋靈青

Socio-cognitive Dynamics of Wiki-enhanced Teacher Conceptual Change

Zhong Hongrui, Xu Yonghui, Zhou Zhuohui
(Jiaxin Xishan Primary School, Foshan Guangdong 528300)

For teacher, “How to learn” was fundamental but had not been paid much close attention. The tentative answer from the perspective of conceptual change did not highlight the socio-cognitive dynamics as well. This research investigates the dynamics in the activity system of Wiki-enhanced lesson study in a situative approach. The case study illustrates that the interaction structure is similar to a star network, in whose center the individual experiences some conceptual changes. Conceptual interactions with a medium level of redundancy and sensible polarity are particularly conducive to conceptual changes. Furthermore, we suggest that interscholastic lesson study in larger scale are worthy of trial, facilitator should be introduced, and the interaction channels and usability of the technology platform should be highlighted.

Teacher Learning; Conceptual Change; Wiki-enhanced Lesson Study; Socio-cognitive Dynamics

G434

A

1006—9860(2015)02—0104—08

* 本文系廣東省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教師教學(xué)能力發(fā)展研究”(項(xiàng)目編號(hào)：2012YQJK129)階段性成果。

① 許勇輝為本文的通訊作者。