課程內外一體化訓練師范生英語教學技能的探索

李星梅 陳婉轉 利炳變

（陽江職業(yè)技術學院，廣東 陽江 529500）

課程內外一體化訓練師范生英語教學技能的探索

李星梅 陳婉轉 利炳變

（陽江職業(yè)技術學院，廣東 陽江 529500）

根據(jù)高職教育的工學結合、培養(yǎng)適應區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的人才理念，通過在陽江地區(qū)調研小學英語師資的職業(yè)能力需求，以英語教育專業(yè)的《英語教學技能》課程為例，將教學內容設計成訓練具體技能的模塊，以教學能力為線索，充分應用校內外的實訓基地，探索分階段、分層次，多形式的實踐模式，施行課程內外一體化，提高學生的教學技能。同時大膽改革評價體系，確保有效地構建學生的職業(yè)崗位能力，使其畢業(yè)后成為合格的小學英語教師。

建構主義學習理論 高職高專 職業(yè)能力 英語教育 教學技能

我國大多數(shù)高校師范生的培養(yǎng)模式為 “教育學+心理學+學科教學+教學實習”，除了“教學實習”，其他三個方面都偏重于理論，實踐層面的教學技能鮮有涉及［1］。對于加強師范生的職業(yè)技能訓練，原國家教委師范司于1994年下發(fā)的《高等師范學校學生學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》有明確的要求［2］。2011年教育部下發(fā)的《教師教育課程標準（試行）》［3］提出堅持育人為本、實踐取向、終身學習理念，將教師教育課程分為三大目標領域：教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗［1］。這個標準明確了師范生的理論知識教育和實踐技能教育并舉，強調了教學的實踐性、開放性和職業(yè)性。因此，師范生的課程教學應理論結合實踐，以教學能力為線索，提高學生的職業(yè)能力。

教學技能是教師職業(yè)的重要技能之一，是教師順利完成教學活動的基本保證［4］。高職英語教育專業(yè)以培養(yǎng)小學英語教師為主要目的，要提高師范生的教學技能，必須增加實踐機會。“英語教學技能”課程開設的目的為促使課堂教學結合實踐基地的實訓，實現(xiàn)課程內外一體化，讓學生實踐和體驗英語課堂教學，訓練學生的英語教學能力。因此，本課題研究的意義主要在于：

1.以培養(yǎng)高職師范生英語教學技能為主線，課程教學和實踐基地訓練緊密結合，構建課程內外實訓一體化的模式。

2.該模式的有效實施，有助于提高英語教育專業(yè)畢業(yè)生的質量，從而提高其職業(yè)能力，培養(yǎng)合格的小學英語教師。

一、理論依據(jù)

（一）建構主義理論。

建構主義學習理論認為知識要在一定的社會文化背景（情景）下，借助他人的幫助（協(xié)助）和引領，并利用必要的學習媒介和資料，通過意義建構的方式而獲得［5］。也就是說，建構主義學習理論重視學習者在與他人交往中、社會互動中構建知識和技能。因此，本研究提倡課程教學在教師的指導下，以學生為中心，與實訓基地充分合作，探索課程內外一體化的改革，以構建學生的英語教學技能。

（二）教學技能的構成。

目前，國內外學者對教學技能有大量的研究。澳大利亞悉尼大學克別夫·特尼認為“教學技能是在課堂教學中教師的一系列教學行為”［6］。莫里遜和馬肯尼亞認為教學技能是“為了達到教學上規(guī)定的某些目標所采取的極為常見、有效果的教學活動方式”［7］。國內學者李克東認為，教學技能是在課堂教學中教師運用專業(yè)知識及教學理論促進學生學習的一系列教學行為方式［8］。旬淵則指出教學技能是由可觀察的、可操作的、可測量的各種外顯性的行為表現(xiàn)與教師原有的認知結構對知識的理解、對教學情境的把握、對教學行為的選擇等認知活動構成的一個復雜的心理過程［9］。

1994年原國家教委師范司下發(fā)的 《高等師范學校學生學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》［2］指出，教學技能是教師運用專業(yè)知識和教學理論進行教學設計、使用教學媒體、編制教學軟件、組織課內外教學活動和進行教學研究等所采取的一系列教學行為方式。因此，教學技能訓練是在教育學、心理學和學科教育理論的指導下，以專業(yè)知識為基礎進行的教學基本技能訓練，包括教學設計技能、課堂教學技能、教學媒體使用技能、組織課外活動技能和教學研究技能等，是理論聯(lián)系實際的實踐活動。

本課題根據(jù)以上研究，并結合《國家英語課程標準》（2011）［10］對小學英語教學中“說說、唱唱、演演”的要求及對教師教學的要求，提出英語教學技能課程重點訓練高職師范生的教學設計能力、課堂教學能力和初步的教學研究能力。對此，該課程設計了五大教學能力的訓練：英語兒童歌謠演唱和套用能力、英語游戲設計能力、英語教案設計能力、英語課堂教學能力和英語說課能力。

二、調研陽江地區(qū)小學英語師資質量，定位專業(yè)職業(yè)能力

（一）調研的時間和目的。

1.前期調研

2011年5～7月，通過專業(yè)調研了解小學英語教師崗位發(fā)展現(xiàn)狀和用人單位對我院英語教育專業(yè)畢業(yè)生的專業(yè)知識、教學能力等方面的總體評價和要求；了解用人單位人才需求狀況，為專業(yè)的人才培養(yǎng)目標、課程設置、教學內容調整等改革提供借鑒思路和參考依據(jù)。

2.后期調研

2014年8～9月，設計用人單位問卷和畢業(yè)生問卷，調查經(jīng)過該研究培訓的畢業(yè)生的教學能力。

（二）調研方法與過程。

主要采用文獻法、德爾菲法（Delphi）和問卷調查三種調研方法。

1.文獻法

主要為兩個方面資料的查詢，一是通過陽江市各縣、區(qū)教育局查詢我市目前小學英語師資的素質水平情況；二是研讀 《教育部關于積極推進小學開設英語課程的指導意見》、《英語課程標準》等基礎教育階段英語教學相關文件，梳理出小學英語教學目標、教學方法要求對應教師素質的要求。

2.德爾菲法（Delphi）

為了充分發(fā)揮各位專家的作用，集思廣益，本課題采用德爾菲法（Delphi）收集專家意見。受訪專家共12位，他們分別是來自陽江市縣區(qū)教育局的英語教研員、國家級和省級小學英語骨干教師等。專家們均從事小學英語教學和研究，具有英語本科學歷和小學高級至副高的職稱，對該工作領域具有豐富的經(jīng)驗，熟悉、理解本課題所涉及的內容。通過專家意見收集，課程組了解英語教育專業(yè)畢業(yè)生的能力要求和使用情況，同時預測培訓師范生英語教學能力模式的有效性。

3.問卷調查法

課題組根據(jù)施行模式和內容設計用人單位問卷和畢業(yè)生問卷，進行后期調研，了解課程內外一體化訓練師范生英語教學技能的效果。

（三）前期調研的結果和分析。

1.根據(jù)調研了解到國家英語新課標實施十年后，突出的英語師資的質量問題仍然制約著陽江市英語教學的均衡發(fā)展，全市小學英語轉崗教師仍占英語教師總數(shù)的1/3。在訪談調查過程中，學校領導和教師都反映轉崗教師的教學質量普遍不盡如人意，而且當年很多老師轉崗教英語并非他們自愿。特別是經(jīng)濟落后、生活條件比較艱苦的農村小學，合格的英語師資問題仍然十分嚴重。因此，在教師隊伍中，需要補充經(jīng)過嚴格訓練的英語教育專業(yè)畢業(yè)生替換部分現(xiàn)有的英語教師崗位。

2.受訪的專家共12位，他們一致認為英語教育專業(yè)畢業(yè)生除了專業(yè)基礎知識過關，教學技能也要扎實。專家們反映，由于缺乏足夠的英語教學技能訓練，高等院校的英語教育專業(yè)畢業(yè)生在教學中出現(xiàn)諸多的問題，其中91.67%的專家認為畢業(yè)生分析小學英語教材能力需要提高；75%的專家認為畢業(yè)生把握不準英語教學的重點難點；83.33%的認為畢業(yè)生缺乏靈活的教學方法；91.67%的專家認為畢業(yè)生的課堂組織教學能力不足，導致教學質量低；91.67%的專家認為畢業(yè)生需提高說課能力等。同時，畢業(yè)生走上教學崗位后需要很長的工作適應期才能適應小學英語教學，嚴重地削弱了他們的職業(yè)能力。

英語教育專業(yè)畢業(yè)生職業(yè)能力的缺陷，反映專業(yè)課程的教學還存在一些問題：

（1）教學內容陳舊，過于注重理論教學，教學實踐的比例太少。

（2）課堂教學以講授為主，學生在課堂上只是簡單的模仿，真實的工作實踐條件少，體現(xiàn)不出“教學做”為一體的工學結合要求，難以培養(yǎng)真正的教學能力。

（3）評價方法單一，以筆試為主，不能實現(xiàn)過程評價，難以考察學生的教學能力。

（4）實訓安排不合理，難以提高學生的教學能力等。

出現(xiàn)這些問題，主要是在課程建設過程中仍然采用傳統(tǒng)的理論教學內容和教師講授為主的教學方法，滯留在教師講授、學生學的層面，缺乏學生做的過程。此外，沒有緊密相連的實訓基地，難以安排更多真實的實踐工作。

調研結果表明，課堂教學實踐經(jīng)驗的缺失，弱化了英語教育專業(yè)學生的職業(yè)能力，難以達到國家英語課程標準的要求。因此，要培養(yǎng)合格的小學英語教師，必須進行課程改革，加強實訓，提高學生的教學技能，有效地構建學生的職業(yè)能力。

受訪的專家認為下列課內課外模塊訓練有利于提高畢業(yè)生的英語教學技能：（見表1和表2）

表1 專家對課內有助于提高師范生的英語教學技能各個訓練模塊的認可程度

表2 專家對課外有助于提高師范生的英語教學能力各個實訓項目的認可程度

專家們認為，師范生要提高專業(yè)水平，教育見習應多聽英語課堂教學，多看小學優(yōu)秀教學視頻，進行課堂模擬，互相進行試教、互相點評，并在課外實訓項目中不懈地摸索與鉆研來提高教學技能。因此，課程內外一體化對訓練師范生的英語教學技能具有積極的意義。

三、對準職業(yè)能力的需要構建課程內外一體化的模式

（一）優(yōu)化課程教學內容，培訓學生的教學能力。

根據(jù)調研結果，《英語教學技能》課程在內容上由理論加實踐組成，主要由以下五個個模塊構成：

1.兒童英語歌謠教學與套用模塊。

主要訓練學生熟練演唱小學階段的英語兒童歌謠，并根據(jù)教學內容套編歌謠，靈活應用在英語課堂教學設計中，有效活躍小學英語課堂氣氛，培養(yǎng)小學生的英語學習興趣。如歌謠OldmacDonald，在教完動物單詞后，可用這首歌做復習鞏固，也可用在課前做warm-up（熱身）活動，還可用于lead-in（導入）。例如：Todaywe’llgo toold Macdonald’s farm. Guess，what animals can we see?教師還可根據(jù)所教授的內容變換歌詞，如把新學的單詞和句型套入學生熟悉的旋律中，用來鞏固所學的內容。

2.英語游戲設計模塊。

主要訓練學生設計各種英語教學游戲，如詞匯教學游戲、對話教學游戲、課外英語活動游戲等，有效強化教學效果。例如詞匯教學可以設計拍蚊子的游戲來鞏固新教的幾個詞匯：老師把剛教的幾個詞匯卡貼在黑板上，老師讀，叫到黑板前的幾個學生拿拍子拍一下正確的單詞，達到鞏固音形一致的效果。

3.英語教案設計模塊。

主要讓學生分析小學教材，了解小學英語教案的基本結構，突出重點難點，選用合適的教學方法，理解教案的寫作基本原則，訓練學生設計小學各年級各種課型（詞匯、對話、閱讀教學等課型）的授課教案。在每一種課例教案中，教師指導學生進行教材分析、學生分析、教學目標分析、教學重難點分析、教學方法分析、教學用具分析和教學過程設計。

4.英語課堂教學模擬模塊。

主要通過對學生進行小學各年級各種課型 （詞匯、對話、閱讀燈等課型）的模擬授課訓練，培養(yǎng)學生組織小學各年級各種課型的課堂教學能力，包括導入、提問、評價、調控、多媒體應用、指導活動、組織教學等能力。

5.說課模塊。

讓學生了解說課的含義、特點、意義和原則，了解說課對英語教師提高自身素質提出的要求；并掌握英語說課講稿的要素及撰寫方法以及英語說課策略。通過說課訓練，提高學生教學研究的初步能力。

通過兒童英語歌謠教學與套用、英語游戲設計、英語教案設計、英語課堂教學模擬和說課五個模塊的訓練，學生能熟練設計小學各年級各種課型的授課教案和說課稿，獨立組織小學各年級各種課型的課堂教學。學生還會根據(jù)教學內容套編歌謠，設計教學游戲，創(chuàng)設課堂和校園英語學習環(huán)境，添加小學英語教學活力。因為各個模塊的訓練都是把全班學生分成若干小組，以小組合作展開的，每次作業(yè)，都是先通過小組練習，然后小組派代表到班里匯報比賽（每次代表是不同人），每一模塊的評價都采用學生自評、同伴評價和教師評價的形式，充分培訓了學生的教學、反思能力。

（二）結合實訓基地，精心設計課程內外一體化實踐模式。

人類的認知是在一定的社會實踐的基礎上進行的，認知發(fā)展的一般規(guī)律是：由感性認識發(fā)展到理性認識，再由理性認識發(fā)展到實踐，社會實踐是認知的目的、基礎和檢驗其正確與否的唯一標準。社會建構主義也認為，知識的發(fā)展不僅僅通過信息的積累，更是通過在個體參與的實踐共同體中交流、分享、共同構建。學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。社會建構主義的教師發(fā)展觀認為，教師的學習本質上是一個社會過程，在與他人對話、交流的過程中，教師了解、審視自己的知識、教學觀念，重塑對教學的理解，在具體的教學情景中培養(yǎng)教師職業(yè)角色［11］。總之，課程內學的內容，是課外實踐的基礎；課外實踐的反饋信息，促使課程教學方法和教學內容的調整和更新。

因此，本研究結合《英語教學技能》課程的課內教學展開，在學院的精品課程平臺上建設了網(wǎng)絡課程平臺（http：// 221.5.51.173/solver/classView.do?classKey =2344068&menuNavKey=2344068），教師和學生可以通過平臺上傳優(yōu)秀的資源和小組在微格教室的授課訓練錄像、教案等，在教師的指導下，在平臺互相觀摩，互相點評。根據(jù)斯金納的理論，“信息即時反饋”是一項重要的微格教學步驟，它包括“錄像重放—自我分析—評價討論”三個環(huán)節(jié)［12］。通過指導老師及同學的反饋評價，使授課的師范生及時調整自己的教學行為，達到學生自我監(jiān)控、師生共同監(jiān)控的雙保險，從而提高教學技能及培訓效率。

同時，該課程的設計以教學能力為線索，利用我院的附屬學校的教師資源、兼職教師資源和實習單位的教師資源，實行“雙導師制”，施行課內實操和課外實訓一體化，施行分階段、分層次、多形式的實踐模式，提高學生的職業(yè)能力（見表3）。

表3 課程內外一體化實訓施行表

備注：陽江職業(yè)技術學院附屬學校是一所九年一貫制學校，建成于1998年，是廣東省一級學校，有44個教學班，學生2339人。

學生入學的第一至第五學期，進行理論課程和專業(yè)課程學習，夯實理論、專業(yè)知識，也為教學技能訓練打好基礎。為了更好地培訓學生的教學技能，從入學的第三學期一直到畢業(yè)，我們結合課程內容，采用“分層次、分階段、多形式”進行課程內外一體化的實踐模式，課內模擬與課外見習/教育實習相結合、優(yōu)秀生實習與全體學生頂崗實習相結合、集中實習與分散實習相結合、教學與競賽相結合等。

第三學期安排學生到校外實訓基地——我院附屬學校見習，初步感知從一年級到七年級的課堂教學和班級管理等能力。第四學期開始外語教學理論學習，理性認識小學英語教學，同時開始選拔該年級優(yōu)秀學生輪流在課外擔任附屬學校的助理班主任和助理英語教師，協(xié)助班主任和英語教師開展課外輔導、課件制作、家訪等工作。在這一學年內（第四、五學期）采用輪換的方式，讓大部分學生都有這樣的實踐機會。第五學期在老師的指導下，學生以小組為單位，開始在微格進行教學技能訓練，包括英語歌謠、英語游戲設計、教案設計、課堂教學和說課等，理論與實踐結合，充分利用網(wǎng)絡課程平臺進行。同時先安排部分優(yōu)秀生實習，具體的做法是：優(yōu)秀學生先到實訓基地實習或到農村小學支教兩周后回校以班為單位進行實習經(jīng)驗交流，《英語教學技能》課程的指導老師將已有實習經(jīng)驗的學生分到班里各個模擬教學實訓小組，帶動其他同學進行模擬教學訓練。接著系里組織該年級的學生舉行課堂教學技能比賽，以賽促學，同時選拔學生參加省級教學技能比賽，促使理論與實踐的結合得到進一步的升華。第六學期采用兩種實習形式全面鋪開整個年級的頂崗實習，做到集中實習與分散實習相結合。參加集中實習的學生主要安排到我院附屬學校和校外實訓基地，并安排校內外指導老師進行到位的指導。分散實習的學生則根據(jù)自己的就業(yè)意向，在學院和系的協(xié)助下自主聯(lián)系實習單位，主要由實習單位指導老師指導，學院專業(yè)實訓指導教師則通過走訪、電話、電郵等形式進行跟蹤指導。

由于建有網(wǎng)絡課程平臺，學生不僅在校內校外都隨時可以利用，畢業(yè)后也可以通過平臺查找需要的教學資源或者展示自己的優(yōu)秀課例、教案等，為師范生反思自己的成長和為下一屆學生的實習前教育提供資源，為學生的自主學習能力和終生學習能力打下結實的基礎。這正符合David Kolb的體驗學習理論：體驗學習是一種持續(xù)不斷的過程，學習不是被動的，學習需要反思和內化，學習最好的結果是產生行動的方案，并將方案化為一個個小的實施細節(jié)加以落實［13］。

通過課程內外一體化的教學、實踐模式設計和實踐，學生在老師的指導下，理論和實踐的應用無縫結合在課堂模擬教學和真實的小學英語教學環(huán)境中。在師生的共同評價中，學生不斷地反思調整，逐步具有組織教學活動的英語教學能力，達到國家英語課程標準（2011年）的要求。

（三）評價體系的改革，完善課程內外一體化的效果。

1.創(chuàng)新評價體系

為了有效地檢驗課程訓練模塊的效果，本研究改革教學考核方式，建立多元評價體系，探索考試形式“崗位任務化”，即把知識掌握情況的檢測與學生的職業(yè)崗位任務能力培養(yǎng)結合起來，使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、準確地反映每個學生的學習效果?！队⒄Z教學技能》課程成立學習小組，要求學生根據(jù)小學英語教學內容（訓練模塊）設計游戲、編寫英語兒童歌謠、設計教案、進行課堂教學和說課等。每一模塊的評價都采用學生自評、同伴評價和教師評價相結合的形式，調動學生學習的積極性，發(fā)展學生的自主學習能力和協(xié)作學習能力，建立和生成對教學的深刻的自我認知意識和能力，縮短課堂模擬教學情境與實際工作情境之間的差距。

2.后期的調研結果分析

2014年10月，課題組在2012、2013、2014屆畢業(yè)生（參加過課程內外一體化所有項目的畢業(yè)生）中進行問卷調查，發(fā)出問卷60份，收回有效問卷49份（回收率81.67%）。畢業(yè)生認為課程內外一體化的訓練模式對小學英語教學有幫助，該課程的評價體系能促進自主學習能力。其中畢業(yè)生認為非常有幫助的，教學內容在實習中可以馬上使用的課內教學模塊中英語教案設計占93.88%（46/49）；英語課堂模擬教學占100%（49/49）；認為有幫助的英語兒童歌謠教學與套用占71.43%（35/49）、英語游戲設計占79.59%（39/49）和說課占93.88%（46/49）。

畢業(yè)生認為非常有幫助的課外實訓項目為到實訓基地實習（2周）或頂崗置換，支教（2周）占97.96%（48/49）、教學技能比賽占93.88%（46/49）、頂崗實習占95.92%（47/49）。畢業(yè)生認為這些實訓項目能快速提高他們的課堂教學能力。其他實訓項目也被畢業(yè)生認為有助于提高教學技能，教育見習占75.51%（37/49）、附小教師的教學助理占100%（49/49）、網(wǎng)絡教學平臺占65.31%（32/49）等。

2013年課題組于附屬學校當教學助理的調研學生中被附屬學校的領導教師認為勝任助理工作、非常有幫助的占92.57%；同一年頂崗支教的農村小學領導和教師的調研學生中被認為支教學生勝任小學英語教師工作的占100%；因教學優(yōu)秀被支教學校推薦上校級或區(qū)級公開課的學生占93.75%。

所以，本課題根據(jù)陽江地區(qū)小學英語教育人才的需求，緊扣小學英語教師的崗位特點，探索具備開放、互動、課程內外學做一體化的教學實踐模式，理論與實踐結合科學，可以有效構建師范生的英語教學技能。

四、結語

課程教學改革要立足于職業(yè)崗位能力的需要，加大實踐，才能有效構建學生的職業(yè)能力?！队⒄Z教學技能》課程教學中以小學英語教師的教學能力為線索，把該課程內容設計成訓練具體技能的模塊，緊密聯(lián)系實訓基地開展課外實訓項目，探索并實踐分階段、分層次、多形式的實踐體系，實現(xiàn)課內教學與課外實踐一體化的模式，較好地彌補自身理論與實踐的脫節(jié)的教學現(xiàn)象，有效地訓練英語教育專業(yè)學生的教學技能，構建其職業(yè)崗位能力，使其畢業(yè)后可以更好更快地適應小學英語教學，成為合格的小學英語教師，實現(xiàn)以最短的時間從入職的“適應期”過渡到“成長期”，以最快的速度成為教學能手。同時該課程網(wǎng)站可以為全國的小學英語教師提供教學技能學習平臺，提高其職業(yè)能力。

本課題的研究仍有不足之處，需要深入研究提高畢業(yè)生的認同率，而網(wǎng)絡教學平臺的材料有待進一步完善。

［1］吳可會，謝幼如.促進師范生信息化教學設計能力的優(yōu)質案例庫構建［J］.中國教育信息化，2012，8.

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［6］胡淑珍，陳鈞.教學技能：教師職業(yè)技能訓練叢書［M］.長沙：湖南師范大學出版社，2000：2.

［7］［日］井上光澤.教師的實踐能力與課堂教學［J］.高教研究：中日教師教育交流專輯，1998：1-3.

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［11］鄧曉芳，劉芝花．試論職前英語教師的專業(yè)發(fā)展——同伴錄像在免費師范生教育實習中的有效應用［J］.西南師范大學學報，2011，10.

［12］江晶晶.英語微格教學的現(xiàn)狀與對策［J］.長春理工大學學報，2011，3.

［13］Kolb，D.A.Experiental Learning：Experience as the Source of Learning and Development［M］.Englewood Cliff，New Jersey：Prentice Hall，1984：42-50.

科研項目：陽江職業(yè)技術學院2011年度教改課題“課程教學中構建高職高專學生職業(yè)能力的探索——以英語教學技能課程為例”（項目編號：2011jgyb02）；廣東省高職教育教學指導委員教學改革項目 “高職師范生英語教學技能網(wǎng)站協(xié)作式微格教學研究”（項目編號：2013G09）。