韋芳

（河池學(xué)院教師教育學(xué)院，廣西宜州546300）

“U-S”共同體下小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式建構(gòu)
——以小學(xué)教育（語文）專業(yè)為例

韋芳

（河池學(xué)院教師教育學(xué)院，廣西宜州546300）

針對高校小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐乏力的現(xiàn)狀，在“U-S”共同體（大學(xué)與小學(xué)合作）下，從知識(shí)、實(shí)踐、體驗(yàn)、反思四個(gè)維度設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)模式，并組織實(shí)施。旨在立足具體的學(xué)科教學(xué)情境，開發(fā)與整合一線優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)資源，在“跟師制”、“做中學(xué)”、“思中學(xué)”中，有效提升師范生的教學(xué)實(shí)踐能力和教學(xué)反思水平，為師范生的專業(yè)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

實(shí)踐性知識(shí)；“U-S”共同體；小學(xué)教育專業(yè)；實(shí)踐模式；“知識(shí)—實(shí)踐—體驗(yàn)—反思”模式

當(dāng)下師范生“實(shí)踐乏力”現(xiàn)狀的背后，是教師實(shí)踐性知識(shí)的缺失，導(dǎo)致入職后很久才適應(yīng)職場。美國教師教育研究專家達(dá)林·哈蒙（LindaDarling-Hammond）將教師教育中理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的脫節(jié)描述為“致命的弱點(diǎn)”（Achilles heel）。[1]她認(rèn)為，教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該走出大學(xué)，走向基礎(chǔ)教育的實(shí)踐場域。國內(nèi)學(xué)者劉強(qiáng)認(rèn)為，“教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得與轉(zhuǎn)化需要互動(dòng)，一方面需要主體與問題情境的互動(dòng)，另一方面需要主體與實(shí)踐共同體中的重要他人之間的互動(dòng)。[2]為培養(yǎng)和造就高素質(zhì)的中小學(xué)專業(yè)化教師隊(duì)伍，2011年10月，教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確提出“實(shí)踐取向”的教師教育理念，認(rèn)為“教師是反思性實(shí)踐者”，“應(yīng)引導(dǎo)未來教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動(dòng)建構(gòu)教育知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能

力”。[3]承擔(dān)教師教育任務(wù)的高校，必須走進(jìn)中小學(xué)教育現(xiàn)場（課堂），與中小學(xué)教學(xué)情境的互動(dòng)、與一線教師的專業(yè)互動(dòng)來培養(yǎng)訓(xùn)練師范生的教育教學(xué)能力（包括教學(xué)技能）。高校與中小學(xué)合作培養(yǎng)師范生的實(shí)踐教學(xué)模式，將成為當(dāng)下教師教育改革的需要和方向。

為此，我們借鑒美國教師教育教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)“U-S”共同體，又稱教師教育共同體?！坝筛邘熢盒５慕逃龑W(xué)專業(yè)教師、學(xué)科教學(xué)法教師與“實(shí)踐基地小學(xué)”（以下簡稱“小學(xué)）教師、校長等人員結(jié)成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)”。[4]組織開展了基于師范生實(shí)踐能力提升的“知識(shí)（knowledge）―實(shí)踐（practice）―體驗(yàn)（experience）―反思（reflect）”模式（以下簡稱KPER模式）的研究與實(shí)踐。經(jīng)過兩年多的積極探索與實(shí)踐，師范生習(xí)得與建構(gòu)了自己的實(shí)踐性知識(shí)，切實(shí)解決師范生“實(shí)踐乏力”的問題。

一、師范生實(shí)踐教學(xué)KPER模式的內(nèi)涵

就世界范圍而言，教師教育實(shí)踐模式的范式變遷，經(jīng)歷從“科學(xué)―理論理性主導(dǎo)下的知識(shí)―能力取向的教師教育實(shí)踐范式”到“技術(shù)―實(shí)踐理性主導(dǎo)下的反思―實(shí)踐取向的教師教育實(shí)踐范式”。[5]我國教師教育實(shí)踐模式亦受其影響，教師教育實(shí)踐范式經(jīng)歷了驗(yàn)證式、技術(shù)式、反思性實(shí)踐式的變遷。驗(yàn)證式教師教育實(shí)踐范式，采用羅賽爾（Russel）的“驗(yàn)證教育理論”或“應(yīng)用教育理論”的觀念，知而后行。[6]這種傳統(tǒng)的教師教育模式主張，職前教師應(yīng)該在大學(xué)場域中學(xué)習(xí)理論知識(shí)，然后在未來的教育教學(xué)工作中運(yùn)用所學(xué)的理論知識(shí)。[7]高校教師教育任務(wù)在于理論知識(shí)如學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)和心理學(xué)原理等的傳授，教育實(shí)習(xí)就是師范生對這些已經(jīng)掌握的知識(shí)和原理的檢驗(yàn)和運(yùn)用的關(guān)鍵期。這一實(shí)踐范式，具有信息傳遞效率高的優(yōu)勢，但由于“理論知識(shí)是單純的、概括的，實(shí)際教學(xué)情境中并非按預(yù)設(shè)進(jìn)行，具有生成性，兩者無法一一對應(yīng)，實(shí)踐中不能將所學(xué)的知識(shí)直接拿來一一應(yīng)用”。[8]這一模式由于缺乏臨床教學(xué)實(shí)踐，沒能解決好師范生實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得問題，導(dǎo)致師范畢業(yè)生入職適應(yīng)期延長。

技術(shù)式教師教育實(shí)踐范式認(rèn)為，師范生的理論知識(shí)是基礎(chǔ)，師范生要能在教育實(shí)踐中解決“教什么”、“用什么教”以及“怎樣教”的問題。因此，在教師教育類課程內(nèi)外，將師范生分組，組成實(shí)踐共同體，開展模擬教學(xué)操練。優(yōu)勢在于能大面積培養(yǎng)訓(xùn)練師范生的某項(xiàng)教學(xué)技能（導(dǎo)入語等）或綜合教學(xué)技能（識(shí)字教學(xué)技能），由于缺乏中小學(xué)具體的教學(xué)情境，缺乏一定的實(shí)踐性知識(shí)，師范生面對復(fù)雜、生成的教學(xué)情境，缺少專業(yè)自信與靈活性。

對教師教育卓有成就的佐藤學(xué)，不僅大量介紹了舍恩關(guān)于反思性實(shí)踐的認(rèn)識(shí)論，而且極力倡導(dǎo)教師從“技術(shù)熟練者”到“反思性實(shí)踐家”這一專業(yè)形象的轉(zhuǎn)變。[9]反思性實(shí)踐式的教師教育實(shí)踐范式認(rèn)為，教師教育的過程就是在具體教學(xué)情境中，幫助職前教師體驗(yàn)、反思、建構(gòu)個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的過程。對于職前教師而言，他們的學(xué)習(xí)只有在有意義的情境之中才會(huì)變得有意義。[10]

基于以上認(rèn)識(shí)，反思我校教師教育實(shí)踐教學(xué)模式，發(fā)現(xiàn)仍面臨三大困難：其一，高校的教學(xué)技能訓(xùn)練沒有中小學(xué)教學(xué)情境的支持，不利于師范生實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)；其二，安排的教學(xué)見習(xí)，周期短暫，師范生與中小學(xué)教學(xué)情境的互動(dòng)內(nèi)容與形式單一，僅僅局限于教學(xué)觀摩活動(dòng)。其三，教育見習(xí)、實(shí)習(xí)安排大多集中在教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)的末期，教育理論與教學(xué)實(shí)踐沒能得到有機(jī)融合。為此，在“實(shí)踐取向”[3]的教師教育理念指導(dǎo)下，我們教師教育學(xué)院從高校場域的理論知識(shí)習(xí)得與小學(xué)一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)整合的視角，探索了實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展取向的教師教育實(shí)踐模式―雙導(dǎo)師下的KPER實(shí)踐教學(xué)模式。

KPER實(shí)踐教學(xué)模式以知識(shí)、實(shí)踐、體驗(yàn)、反思為四大支架，職前教師要在大學(xué)與小學(xué)的雙導(dǎo)師指導(dǎo)下，以高校和小學(xué)課堂為教育場域，在具體教育情境中獲得教學(xué)策略的一般知識(shí)、教育的情境性知識(shí)，建構(gòu)個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)，提升教學(xué)實(shí)踐能力。以2011級小學(xué)教育（語文）專業(yè)為例，具體做法為：高校導(dǎo)師創(chuàng)新課程教學(xué)內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)方法、強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，在專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)、專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)、課題研究活動(dòng)方面指導(dǎo)師范生。校外跟師，每4名在校三年級師范生與1位一線教師結(jié)對子，組成實(shí)踐共同體，跟師學(xué)藝一學(xué)期。在示范課觀摩、集體備課、上體驗(yàn)課、說課、評課、教學(xué)反思的現(xiàn)場指導(dǎo)中，幫助師范生體驗(yàn)、反思、調(diào)整和提升自己的實(shí)踐性知識(shí)。在此基礎(chǔ)上，邀請一線語文、數(shù)學(xué)、美術(shù)等優(yōu)秀教師開設(shè)“名師講堂”活動(dòng)。雙導(dǎo)師培養(yǎng)制下的KPER實(shí)踐教學(xué)模式，從學(xué)、思、行、研四個(gè)層面，使師范生具有“觀摩教育實(shí)踐的經(jīng)歷和體驗(yàn)”“參與教育實(shí)踐的經(jīng)歷和體驗(yàn)”以及“研究教育實(shí)踐的經(jīng)歷和體驗(yàn)”。[3]有利于師范生在反思性實(shí)踐中建構(gòu)屬于自己的個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)，進(jìn)而提升教學(xué)實(shí)踐能力。

二、師范生實(shí)踐教學(xué)KPER模式的基礎(chǔ)

實(shí)踐模式的建構(gòu)需要一定的教育理論知識(shí)支持與導(dǎo)向，KPER實(shí)踐教學(xué)模式就是建立在建構(gòu)主義教學(xué)觀和教育學(xué)范疇中體驗(yàn)教學(xué)觀、陶行知的“藝友制”師范教育思想等基礎(chǔ)上的。

（1）建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)

者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。結(jié)構(gòu)性的知識(shí)體現(xiàn)為學(xué)科課程中的概念、原理、方法論等，具有抽象性和規(guī)范性；非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是在具體情境中形成的、不規(guī)范的、非正式的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。具有情境關(guān)聯(lián)性、非規(guī)范性。因此，學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成。在這一教學(xué)觀的理論指導(dǎo)下，產(chǎn)生了“情境教學(xué)”、“隨機(jī)訪問教學(xué)”、“支架式教學(xué)”三種模式。[11]基于建構(gòu)主義教學(xué)觀，我們認(rèn)為，實(shí)踐教學(xué)模式的改革基礎(chǔ)必須由高校獨(dú)立完成向高校與小學(xué)協(xié)作完成，借助小學(xué)教育場域、一線優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)資源，為師范生提供情境、協(xié)作、會(huì)話和知識(shí)建構(gòu)的條件，促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得，進(jìn)而促進(jìn)其實(shí)踐能力的提升。

（2）“體驗(yàn)”一詞在現(xiàn)代漢語詞典中有兩層含義：一是“在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)事物、親身經(jīng)歷”，二是體察、考察”。學(xué)者盧曼萍等認(rèn)為，體驗(yàn)是認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的一種特殊心理活動(dòng)過程，“體驗(yàn)是個(gè)體親自在參與教育教學(xué)活動(dòng)中，以已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在與相關(guān)客體或教育情境相互作用的過程中在認(rèn)知、情感、情緒等方面所發(fā)生的變化與心理活動(dòng)過程”。[12]學(xué)者辛繼湘提出了“教師技能性知識(shí)”的觀點(diǎn)，認(rèn)為教師技能性知識(shí)是言傳知識(shí)與意會(huì)知識(shí)的融合，是身心合一的體驗(yàn)性知識(shí)。[13]基于體驗(yàn)教學(xué)觀，我們認(rèn)為，師范生必須進(jìn)入小學(xué)學(xué)科教學(xué)場景中，去觀摩感悟、去實(shí)踐體驗(yàn)、去揣摩反思，融入自己的認(rèn)知、情感和信念，習(xí)得教師實(shí)踐性知識(shí)，才能面臨真實(shí)變化的教學(xué)情境，以不可言傳的自動(dòng)反應(yīng)來進(jìn)行教學(xué)決策和行為，真真切切地練就教師技能真功夫。

（3）“藝友制”是人民教育家陶行知在1928年針對幼教師資不足和實(shí)用技能欠缺的問題，提出的幼教師資培訓(xùn)方法。要求師范生與有經(jīng)驗(yàn)的教師交朋友，在幼稚園中實(shí)地學(xué)習(xí)，邊干邊學(xué)?；凇八囉阎啤钡摹敖虒W(xué)做合一”的教育思想，我們可傳承與創(chuàng)新，采用校外跟師制，使師范生在一線教師的示范與自己的教學(xué)實(shí)踐與反思中，習(xí)得教師實(shí)踐性知識(shí)，提升教學(xué)技能。對當(dāng)下的教師教育實(shí)踐教學(xué)而言，這既能有效地解決教育理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題，又能促進(jìn)師范生與在職教師的專業(yè)發(fā)展，最終促進(jìn)大學(xué)與小學(xué)的雙向發(fā)展。

三、師范生實(shí)踐教學(xué)KPER模式的建構(gòu)

根據(jù)上述對雙導(dǎo)師培養(yǎng)制實(shí)踐教學(xué)KPER模式的內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)的分析，本文以技能規(guī)劃、情境學(xué)習(xí)、評價(jià)反饋為基本流程，以知識(shí)、實(shí)踐、體驗(yàn)、反思四維度為支架，建構(gòu)起實(shí)踐教學(xué)KPER模式。結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1 師范生實(shí)踐教學(xué)KPER模式結(jié)構(gòu)圖

“技能規(guī)劃”是指在KPER模式中，校內(nèi)導(dǎo)師依據(jù)小學(xué)教育（語文）專業(yè)人才培養(yǎng)方案，圍繞小學(xué)語文教師所必需的學(xué)科基本技能（朗讀技能等）與學(xué)科專業(yè)技能（文本解讀技能等），進(jìn)行多角度思考與規(guī)劃，這是整合知識(shí)、實(shí)踐、體驗(yàn)、反思的依據(jù)，對實(shí)踐教學(xué)起方向性作用。

“情境學(xué)習(xí)”是指在KPER模式中，教育情境的“在場”。師范生可以在高校模擬的教育情境中進(jìn)行文字案例分析與視頻案例研討學(xué)習(xí)，通過案例幫助師范生深入理解教育理論課程中的原理性知識(shí)，并將原理性知識(shí)遷移，生成策略性知識(shí)。也可以直接進(jìn)入小學(xué)課堂跟師學(xué)藝，其一，在“課例觀摩―課后研討―集體備課―模擬教學(xué)―體驗(yàn)教學(xué)―教后反思”等示范與引領(lǐng)的教學(xué)環(huán)節(jié)中，體驗(yàn)與分享校外導(dǎo)師的實(shí)踐性知識(shí)，其二，在真實(shí)的小學(xué)課堂上語文體驗(yàn)課，將習(xí)得的實(shí)踐性知識(shí)順利遷移到真實(shí)教學(xué)情

境中。師范生基于情境的教學(xué)技能在自覺的行動(dòng)中得以提升。

“知識(shí)”是指與教育教學(xué)問題解決有關(guān)的理論知識(shí)。包括學(xué)科專業(yè)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、語文課程標(biāo)準(zhǔn)、教育科研知識(shí)等。它奠定了師范生“學(xué)術(shù)性”的基礎(chǔ)。高校教師本著“求實(shí)、求活、求新”、“博觀而約取”的教學(xué)理念，吸收教育科學(xué)、兒童研究、學(xué)科教學(xué)改革最新成果等信息，提煉、精選對培養(yǎng)合格教師有重要價(jià)值的課程內(nèi)容，如學(xué)科前沿知識(shí)、教育教學(xué)的鮮活案例充實(shí)到課程教學(xué)中，采用案例教學(xué)、情境教學(xué)與實(shí)踐訓(xùn)練結(jié)合的多樣化教學(xué)方式，鼓勵(lì)師范生積極參與、學(xué)思結(jié)合、探究實(shí)踐，獲得更多關(guān)于教育教學(xué)的程序性知識(shí)與操作策略，呈現(xiàn)諸如“找準(zhǔn)內(nèi)容的銜接點(diǎn)，找準(zhǔn)情感的交融點(diǎn)、找準(zhǔn)方法的遷移點(diǎn)”[14]的隨文練筆的有效實(shí)施策略等各種可言明的實(shí)踐性知識(shí)，提高課程教學(xué)面向基礎(chǔ)教育的實(shí)效性。

“實(shí)踐”是指師范生在小學(xué)的示范課與常態(tài)課觀摩與反思中，習(xí)得校外導(dǎo)師的文本解讀、課堂教學(xué)、課堂組織、教學(xué)機(jī)智等實(shí)踐性知識(shí)，習(xí)得識(shí)字寫字、閱讀、習(xí)作等不同課型的教學(xué)技能知識(shí)。在實(shí)踐共同體成員的集體備課與雙導(dǎo)師指導(dǎo)下，設(shè)計(jì)符合學(xué)情的不同課型的教學(xué)設(shè)計(jì)方案。

“體驗(yàn)”是指師范生在雙導(dǎo)師指導(dǎo)下開展的臨床教學(xué)，“在獨(dú)立文本解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，積極向?qū)嵺`教師求教。在教育實(shí)踐小組多次模擬教學(xué)后，在小學(xué)真實(shí)的課堂開展教師角色體驗(yàn)活動(dòng)”。[15]師范生在“做中學(xué)、思中學(xué)”中豐富其專業(yè)體驗(yàn)與情感，在實(shí)際教學(xué)情境中生成自己的實(shí)踐性知識(shí)。

“反思”是指師范生在雙導(dǎo)師指導(dǎo)下，開展的反思性實(shí)踐。一是通過體驗(yàn)課的“回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定的支持與強(qiáng)化，或給予否定的思索與修正，從而不斷提高教學(xué)技能的過程”。[16]二是開展深入實(shí)踐的課堂教學(xué)研究。校內(nèi)導(dǎo)師向師范生傳授行動(dòng)研究的概念、流程、數(shù)據(jù)收集、教學(xué)反思及行動(dòng)研究報(bào)告的撰寫；并進(jìn)行小學(xué)學(xué)科教學(xué)行動(dòng)研究的案例分析，幫助師范生在研習(xí)過程中掌握學(xué)科課堂教學(xué)研究方法。師范生則與校外導(dǎo)師一道，以學(xué)科課堂教學(xué)的有效教學(xué)方法或教學(xué)中存在的問題為選題，提出改進(jìn)教學(xué)的行動(dòng)研究方案，亦教亦研，實(shí)踐、反思、修正、再實(shí)踐，在解決教育教學(xué)問題的同時(shí)，提升自身的教學(xué)能力與教研能力。

知識(shí)、實(shí)踐、體驗(yàn)、反思四個(gè)維度中，知識(shí)是前提和基礎(chǔ)，奠定師范生的學(xué)術(shù)性，實(shí)踐與體驗(yàn)是重點(diǎn)，幫助師范生形成與建構(gòu)教師實(shí)踐性知識(shí)，反思是難點(diǎn)，直接影響師范生職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

“評價(jià)反饋”滲透于師范生培養(yǎng)訓(xùn)練全過程。KPER模式立足于師范生實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得，進(jìn)而培養(yǎng)其教學(xué)實(shí)踐能力，因而注重問題解決和教學(xué)實(shí)踐能力兩方面的評價(jià)。問題解決包含學(xué)科教學(xué)知識(shí)的評價(jià)，主要采用文本解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、說課等方式來進(jìn)行評價(jià)。教學(xué)實(shí)踐能力主要采用課堂觀察、反思日記、問卷調(diào)查、畢業(yè)論文等方式來評價(jià)。根據(jù)反饋意見修改完善實(shí)踐教學(xué)模式，有效達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)。

四、師范生實(shí)踐教學(xué)KPER模式的實(shí)施

（一）從小學(xué)語文教師角度科學(xué)設(shè)計(jì)技能項(xiàng)目

技能項(xiàng)目的科學(xué)設(shè)計(jì)是整體構(gòu)建小學(xué)教育（語文）專業(yè)教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)體系的核心。依據(jù)小學(xué)教育（語文）專業(yè)人才培養(yǎng)方案，小學(xué)語文教師必備的教學(xué)技能包括兩大方面：一是基本技能，側(cè)重課堂教學(xué)方面的能力，比如課堂組織、語言表達(dá)、朗讀、提問、板書、現(xiàn)代教育技術(shù)使用、教育機(jī)智（應(yīng)變技能）等；二是專業(yè)技能，橫向從小學(xué)語文五大領(lǐng)域設(shè)計(jì)，分為識(shí)字寫字、閱讀、習(xí)作、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)等五種課型的教學(xué)技能?？v向從備課、上課、課后反思三個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，備課技能如文本解讀、教材處理、學(xué)情分析、編寫教案等；上課技能如導(dǎo)入、新授、復(fù)習(xí)、結(jié)課、評價(jià)等；課后反思技能如說課、評課、課后備課、教學(xué)再設(shè)計(jì)、教育敘事、反思日記、教學(xué)研究等。這些都是基于培養(yǎng)合格小學(xué)語文教師的基本要求，都需要在小學(xué)教育（語文）專業(yè)職前教育中培養(yǎng)訓(xùn)練。校內(nèi)導(dǎo)師側(cè)重在課程中使師范生獲得教學(xué)一般策略性知識(shí)與教學(xué)反思知識(shí)，并進(jìn)行基本技能實(shí)訓(xùn)；校外導(dǎo)師側(cè)重在實(shí)踐中使師范生習(xí)得教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)，并在教學(xué)情境中使師范生練就專業(yè)技能。

（二）注重教育理論與教育實(shí)踐的有機(jī)融合

教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的。在KPER模式中，要始終注重教育理論與教育實(shí)踐的有機(jī)融合。一是高校教師不僅要自覺提升教育理論品質(zhì)，還要“接地氣”，經(jīng)常深入小學(xué)課堂，與感性直觀的小學(xué)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)發(fā)生緊密聯(lián)系，通過課例觀摩、案例研究，習(xí)得、積累一線教師的實(shí)踐智慧，使教育理論實(shí)踐化。在教學(xué)中，才能引領(lǐng)師范生對案例中多種多樣的教育情境、個(gè)性鮮明的教育對象及不斷生成的教學(xué)問題進(jìn)行揣摩分析，實(shí)現(xiàn)了教育理論與教育實(shí)踐的有效對接，提升教學(xué)實(shí)踐品質(zhì)。二是以小學(xué)為培養(yǎng)基地，師范生與小學(xué)語文教師結(jié)對子，跟師學(xué)藝，在備課、聽課、上體驗(yàn)課、評課、反思交流的互動(dòng)中，有效將校外導(dǎo)師的實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)化、融通與創(chuàng)新，在“行動(dòng)”中生成、建構(gòu)自己的實(shí)踐性知識(shí)，提升自己的教學(xué)實(shí)踐能力，實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的直接互動(dòng)。三是邀請一線語文、數(shù)學(xué)、美術(shù)等優(yōu)秀教師開設(shè)主題為“當(dāng)好小學(xué)教師”的“名師講堂”活動(dòng)，習(xí)得、梳理、

內(nèi)化校外導(dǎo)師的實(shí)踐性知識(shí)。四是引導(dǎo)師范生深入實(shí)踐開展課堂教學(xué)研究?！耙皇亲鼍唧w教學(xué)目的如何轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)的研究，二是做具體教學(xué)中出現(xiàn)問題的研究”。[17]師范生所處農(nóng)村小學(xué)實(shí)習(xí)，可開展諸如“農(nóng)村小學(xué)唱讀現(xiàn)象分析與對策”的微型課題行動(dòng)研究，改善教學(xué)行為，提升自己的實(shí)踐性知識(shí)，使之上升為理性認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐的理論化。

（三）實(shí)行“雙導(dǎo)師制”，提高實(shí)訓(xùn)教師水平

在KPER模式中，高水平師資隊(duì)伍的建設(shè)最為重要。教育部的《意見》指出：“聘任中小學(xué)和幼兒園名師為兼職教師，占教育類課程教學(xué)教師人數(shù)不少于20%。形成高校與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的機(jī)制，實(shí)行雙導(dǎo)師制”。因此，高校師資管理部門要推動(dòng)中小學(xué)兼職教師聘任制，規(guī)范其待遇與職責(zé)。聘請中小學(xué)教師為校外導(dǎo)師。為提高實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)質(zhì)量，首先，要加強(qiáng)校內(nèi)導(dǎo)師的專項(xiàng)培訓(xùn)，要求其每月安排2―3天時(shí)間，到中小學(xué)課堂觀摩，并結(jié)合學(xué)科實(shí)際，積極參與和指導(dǎo)地

方基礎(chǔ)教育改革，如開展中小學(xué)教育教學(xué)改革試驗(yàn)，既有利于反哺高校的教學(xué)和實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)，又“進(jìn)一步發(fā)揮優(yōu)勢，面向基礎(chǔ)教育，服務(wù)基礎(chǔ)教育，引領(lǐng)基礎(chǔ)教育”。[18]

其次，高校要利用學(xué)術(shù)資源優(yōu)勢，對兼職的中小學(xué)教師進(jìn)行參與式培訓(xùn)，使其掌握學(xué)科先進(jìn)理論和教學(xué)方法，以此提高實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)質(zhì)量。如開展2011年版各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀，以及“新課標(biāo)、新課堂”教學(xué)研討活動(dòng)；開展《怎樣做微型課題研究》等專題講座等，在講座、課堂觀察反思、上課、評課交流中，有效促進(jìn)校外導(dǎo)師自身觀念、態(tài)度和行為的改進(jìn)，進(jìn)而培養(yǎng)既懂理論又懂實(shí)踐的“雙師型”實(shí)訓(xùn)教師。實(shí)現(xiàn)高校實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量與中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的雙贏。

（四）采用多維互動(dòng)、知識(shí)管理的培養(yǎng)方式

在數(shù)字化教育資源日益豐富的今天，熱衷于數(shù)字化閱讀的師范生，面對網(wǎng)絡(luò)上良莠不齊的教育資源，如果全盤接受，不加以遴選與反思，勢必停留在外在的固化的形式知識(shí)層面，而不能內(nèi)化為具有個(gè)人特質(zhì)的實(shí)踐性知識(shí)，因而師范生要學(xué)會(huì)知識(shí)管理。學(xué)者劉丹、過仕明認(rèn)為，教育知識(shí)管理的流程包括知識(shí)獲取、知識(shí)存儲(chǔ)、知識(shí)共享、知識(shí)應(yīng)用、知識(shí)創(chuàng)新等5個(gè)方面。[19]據(jù)此，我們建設(shè)“小學(xué)語文教學(xué)法網(wǎng)絡(luò)課程（http://221.7.225.57/xxyw/index.asp） ”，開設(shè)學(xué)前指導(dǎo)、案例教學(xué)、模擬練習(xí)、實(shí)踐實(shí)習(xí)、實(shí)踐反思、實(shí)踐風(fēng)采、拓展資源等欄目。一是收錄小學(xué)語文名師于永正、竇桂梅等的教學(xué)實(shí)錄、教學(xué)視頻。二是遴選收錄歷屆師范生的微格說課與試教錄像、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思等實(shí)踐資源；三是提供閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)實(shí)踐題、案例分析題。網(wǎng)絡(luò)課程中名師與同伴的實(shí)踐性知識(shí)，有利于師范生在獲取、存儲(chǔ)與共享的同時(shí)，梳理、內(nèi)化，應(yīng)用于指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐，并在教學(xué)實(shí)踐中生成自己的實(shí)踐性知識(shí)。

總之，實(shí)踐教學(xué)KPER模式，將大學(xué)知識(shí)與一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)整合，豐富的雙導(dǎo)師教師資源和網(wǎng)絡(luò)課程資源，有效提升師范生的實(shí)踐性知識(shí)，進(jìn)而提升教學(xué)實(shí)踐能力和教學(xué)反思水平，為師范生未來職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

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（責(zé)任編輯：婁 剛）

On How to Build Up the Practical Teaching Mode of Elementary Education Under“U-S”Community——Set Elementary Education(Chinese)Major as An Example

WEI Fang
(College of Teacher Education,Hechi University,Yizhou 546300,China)

Due to the present weak teaching practice of elementary education in colleges,we design and organize to carry out the practice teaching mode from the four dimensions,knowledge,practice,experience and reflection under the“U-S”community(Colleges co-operating with primary schools).Our purpose is to develop and integrate all the practical experiences of the first-line excellent teachers according to the specific teaching situations of the subject through the system of“following the teacher teaching”,“l(fā)earning teaching by teaching practice”,and“l(fā)earning teaching by reflecting”to effectively improve the normal students’teaching practical ability ane teaching reflectional ability and to lay a solid foundation for the normal students’major development.

practical knowledge;the“U-S”community;elementary education;practice mode;“Knowledge-Practice-Experience-Reflection”Mode

G652.4

A

1009-3583（2015）-0141-05

2014-06-20

2013年度廣西高等教育教學(xué)改革工程立項(xiàng)項(xiàng)目A類“U-S共同體建構(gòu)下小學(xué)教育（語文）專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式的研究與探索”（2013JGA216）

韋 芳，女，廣西河池人，河池學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，主要從事語文課程與教學(xué)論、教師教育研究。