高職學(xué)生學(xué)業(yè)自我設(shè)限現(xiàn)狀及心理機(jī)制研究

邱林飛

高職學(xué)生學(xué)業(yè)自我設(shè)限現(xiàn)狀及心理機(jī)制研究

邱林飛

探索高職學(xué)生學(xué)業(yè)自我設(shè)限發(fā)生的心理歷程。通過文獻(xiàn)梳理構(gòu)建高職學(xué)生學(xué)業(yè)自我設(shè)限心理機(jī)制模型，并根據(jù)寧波市4所高職學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)，運(yùn)用t檢驗(yàn)、方差分析、相關(guān)分析和結(jié)構(gòu)方程模型，發(fā)現(xiàn)高職生的自我設(shè)限兩維度在性別、年級和學(xué)科上存在不同程度的差異。掌握目標(biāo)、內(nèi)隱智力和自我效能對高職生的自我妨礙有顯著負(fù)向預(yù)測作用，學(xué)業(yè)焦慮和成績目標(biāo)對高職生的自我妨礙有顯著正向預(yù)測作用。

高職學(xué)生;學(xué)業(yè);自我設(shè)限;心理機(jī)制

自我設(shè)限(self－h(huán)andicapping)最早由社會心理學(xué)家Berglas和Jones(1978)所提出，他們將自我設(shè)限描述為個(gè)體在成就情境中，為了避免自尊受到威脅，通過事先設(shè)置障礙，提高失敗的外在歸因、成功的內(nèi)在歸因以維持自我價(jià)值的策略。［1］Synder和Smith(1982)認(rèn)為，自我設(shè)限是個(gè)體預(yù)期可能失敗、表現(xiàn)不佳而損害自我價(jià)值感前所采取的行動，其目的是減少個(gè)體對失敗的責(zé)任承擔(dān)。［2］Covinton (1992)指出，失敗會影響個(gè)體的自我價(jià)值認(rèn)知，因?yàn)槭”徽J(rèn)為是低能力的反映，而低能力等同于低自我價(jià)值。因此，為了保護(hù)或提升自我價(jià)值，有些學(xué)生會盡力避免失敗，而有些則會傾向于改變失敗的意義——在預(yù)期失敗時(shí)，他們事先尋找甚至創(chuàng)造一些障礙，當(dāng)失敗時(shí)，這些障礙成為失敗時(shí)的借口，從而避免對其能力的質(zhì)疑。而一旦成功，這些障礙反而會放大成功的意義，即個(gè)人能力的優(yōu)秀，從而提升自我價(jià)值。［3］少數(shù)研究認(rèn)為，自我設(shè)限能減少個(gè)體在成就評價(jià)前的壓力與焦慮，有利于后續(xù)的成就表現(xiàn)。［4］但大多數(shù)研究結(jié)論顯示，作為一種非適應(yīng)性的成就策略(Mal－adaptive Strategies)，自我設(shè)限會導(dǎo)致個(gè)體忽視努力的重要性，降低能力評估，產(chǎn)生更多的消極情緒。Midgely和Urdan (2001)指出，在學(xué)習(xí)上相對處于劣勢的學(xué)生處于自尊的保護(hù)，更容易采取自我設(shè)限［5］。對高職生而言，選擇高職院校的原因大多是由于沒有考上理想的大學(xué)，因此，在心理層面更傾向自卑，自我價(jià)值感偏低，在面對學(xué)業(yè)上的挑戰(zhàn)時(shí)，更容易采取自我設(shè)限的逃避策略。然而，學(xué)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)已有的自我設(shè)限研究大多將焦點(diǎn)集中在普通大學(xué)生和初高中生上，對高職學(xué)生群體的關(guān)注較少，高職學(xué)生自我設(shè)限心理機(jī)制的研究尚處于空白，本研究試圖通過對已有文獻(xiàn)的梳理，構(gòu)建高職學(xué)生自我設(shè)限心理機(jī)制模型，并通過實(shí)證的方式對構(gòu)想模型進(jìn)行驗(yàn)證。

一、文獻(xiàn)回顧與模型構(gòu)建

(一)成就目標(biāo)與自我設(shè)限的關(guān)系

成就目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的理由和目的，是近年來學(xué)習(xí)動機(jī)最重要的指標(biāo)，它能反映學(xué)生采取什么樣的學(xué)習(xí)策略。早期的成就目標(biāo)理論將成就目標(biāo)分為掌握目標(biāo)和成績目標(biāo)兩類，掌握目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生以學(xué)習(xí)、理解和解決問題為目的，相信通過努力就能成功，以自我表現(xiàn)是否提高為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。成績目標(biāo)則強(qiáng)調(diào)學(xué)生關(guān)注的是與他人比較的結(jié)果，只要自己取得比他人更好的表現(xiàn)就視為成功，是一種外在的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。諸多研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對學(xué)業(yè)所持的成就目標(biāo)會影響其是否采取自我設(shè)限策略，報(bào)以掌握目標(biāo)的學(xué)生會強(qiáng)調(diào)自我比較與努力投入，因此，更多采用深層認(rèn)知和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)等積極應(yīng)對策略;［6］以成績?yōu)槟繕?biāo)的學(xué)生更重視分?jǐn)?shù)高低，以及相對他人的能力表現(xiàn)，更容易出現(xiàn)自我設(shè)限的行為。例如，Midgley和Urdan(1995)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在能力評價(jià)的情境下，成績目標(biāo)傾向更為明顯，同時(shí)，會更多使用自我設(shè)限策略。［7］Coudevylle和Martin

(2008)通過實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)發(fā)現(xiàn)，行為式自我設(shè)限在成績目標(biāo)氛圍下更容易發(fā)生。［8］由此可以推測，高職學(xué)生的成就目標(biāo)可能與自我設(shè)施行為存在顯著的相關(guān)性，也即高職學(xué)生的掌握目標(biāo)會負(fù)向預(yù)測自我設(shè)限，而成績目標(biāo)會正向預(yù)測自我設(shè)限。

內(nèi)隱智力觀是指個(gè)體自身對智力的本質(zhì)(即智力是否可以改變)的看法，分為智力固存觀(entity theory)和智力發(fā)展觀(incremental theory)。持智力固存觀的個(gè)體認(rèn)為成就的因素(如智力、個(gè)性等)是固定不會改變的特質(zhì)，而持發(fā)展觀的個(gè)體認(rèn)為智力是可以經(jīng)過后天努力而改變的。研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體的內(nèi)隱智力觀和自我價(jià)值保護(hù)具有相關(guān)性，固存觀的個(gè)體認(rèn)為智力、能力不會改變，因此，他們在成就環(huán)境下關(guān)注如何保護(hù)自我價(jià)值而不是學(xué)習(xí)和努力。此外，固存觀的個(gè)體會認(rèn)為失敗是能力不足所致，是難以避免，無法克服的，因此，會事先采取自我設(shè)限的策略。［9］Ommundsen(2001)以參加體育課學(xué)生為對象調(diào)查發(fā)現(xiàn)認(rèn)為，能力是固定不變的學(xué)生，使用自我設(shè)限的頻率越高，而認(rèn)為能力是可以改變的學(xué)生，采用自我設(shè)限的頻率相對較少。［10］可見，學(xué)生所持有的內(nèi)隱智力觀可能會對自我設(shè)限具有預(yù)測作用。

自我效能感是個(gè)體對自己完成特定任務(wù)能力的判斷和能力信念，而自我設(shè)限是由于對將來任務(wù)完成情況的不確定所導(dǎo)致的，而這種不確定性與個(gè)體的自我效能感有密切關(guān)系。李曉東等(2003)對216名初中二年級學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感對自我妨礙有限制的負(fù)面影響，自我效能低的學(xué)生會在預(yù)期失敗時(shí)，預(yù)先通過減少努力這樣的自我妨礙策略來保護(hù)自尊。［11］Pulford，Johnson和Awaida(2005)的跨國研究顯示，低自我效能是預(yù)測自我設(shè)限的重要因素，個(gè)體對自我完成課業(yè)任務(wù)缺乏信息，害怕結(jié)果對自我價(jià)值造成傷害，是采取自我設(shè)限的重要動因。［12］

除了自我效能以外，學(xué)業(yè)焦慮也是自我設(shè)限的一個(gè)重要影響變量。學(xué)業(yè)焦慮是指個(gè)體在學(xué)習(xí)情境中對學(xué)業(yè)產(chǎn)生的緊張和不安情緒，這種情緒與學(xué)生先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有密切關(guān)系。Prapavessis等(2003)的研究發(fā)現(xiàn)，自我設(shè)限的使用與認(rèn)知狀態(tài)焦慮有正相關(guān)。［13］Chow，H．P．H(2011)的研究一中學(xué)生為對象，比較高、低自我設(shè)限學(xué)生在學(xué)業(yè)自我概念和學(xué)習(xí)焦慮的差異發(fā)現(xiàn)，高自我設(shè)限的學(xué)生有較低的學(xué)業(yè)自我概念和較高的學(xué)業(yè)焦慮［14］，由此可知，學(xué)業(yè)焦慮是一個(gè)區(qū)別自我設(shè)限程度的重要變量。

綜上所述，本研究提出以下假設(shè)模型:(1)高職學(xué)生的成就目標(biāo)兩維度能夠顯著預(yù)測自我設(shè)限; (2)內(nèi)隱智力能顯著預(yù)測自我設(shè)限;(3)自我效能感能顯著預(yù)測自我效能;(4)學(xué)業(yè)焦慮能顯著預(yù)測自我設(shè)限;(5)自我效能與學(xué)業(yè)焦慮在成就目標(biāo)、內(nèi)隱智力和自我設(shè)限之間充當(dāng)中介變量作用。

二、研究對象與方法

(一)研究對象

本研究以寧波市高職學(xué)生為研究對象，采用分層隨機(jī)抽樣的方法，從寧波市4所高職院校中抽取高職學(xué)生作為被試，男、女被試人數(shù)盡量均衡。本次調(diào)查共發(fā)放658份問卷，回收問卷600份，回收率為91．23%，經(jīng)過逐份篩選，剔除錯答、漏答和有規(guī)律作答等無效問卷，得到545份有效問卷份，有效率為90．83%。有效問卷的被試分別情況為男生223名，女生322名;大一被試214名、大二被試178名、大三被試153名;工科、理科、文科被試分別為167名、181名和197名。

(二)研究測量工具

1．成就目標(biāo)問卷。高職學(xué)生的掌握目標(biāo)/成績目標(biāo)采用徐方忠等(2000)編制的《目標(biāo)傾向問卷》，該問卷在Button的目標(biāo)傾向問卷基礎(chǔ)上修訂而來，該問卷共12個(gè)題項(xiàng)，成績目標(biāo)和掌握目標(biāo)各6個(gè)題項(xiàng)，采用Likert7點(diǎn)計(jì)分，掌握目標(biāo)和成績目標(biāo)的Cronbach系數(shù)分別為0．66和0．75，再測信度分別為0．80和0．82，因子分析的結(jié)果顯示問卷具有較好的構(gòu)想效度。［15］

2．內(nèi)隱智力問卷。研究采用測量段小菊等(2012)編制的《智力內(nèi)隱人格量表》，該量表是Ziegler等編制的智力內(nèi)隱人格量表(IPT)的中文修訂版，該量表保持了原版的12個(gè)題項(xiàng)，包括穩(wěn)定信念和可變信念兩個(gè)分量表，總量表的Cronbach系數(shù)為0．79，重測信度為0．6;兩個(gè)分量表的系數(shù)為0．77和0．72，重測信度為0．66和0．62，顯示量表具有較好的穩(wěn)定性。［16］

[s1-GigabitEthernet0/0/2]lacp priority 100“配置s1交換機(jī)的g/0/0/2接口優(yōu)先級，確保g0/0/2接口成為轉(zhuǎn)發(fā)接口，g0/0/1接口成為備份接口”

3．自我效能問卷。自我效能問卷采用華中師范大學(xué)梁宇頌(2000)編制的《學(xué)業(yè)自我效能感量表》中的學(xué)習(xí)能力自我效能分量表，該分量表包括11個(gè)題項(xiàng)，采用Likert5點(diǎn)評分，Cronbach系數(shù)為0．820，因子分析結(jié)果顯示各題項(xiàng)都聚合在構(gòu)想因子上，且因子負(fù)載均高于0．6，說明該量表具有較高的信、效度。［17］

4．學(xué)業(yè)焦慮問卷。本研究采用劉會(2014)編制的《學(xué)習(xí)焦慮問卷》對高職學(xué)生的學(xué)業(yè)焦慮進(jìn)行測量，該問卷由大學(xué)生一般學(xué)業(yè)情緒問卷改編而來，共20個(gè)題項(xiàng)，采用Likert5點(diǎn)評分。問卷的Cronbach系數(shù)為0．932，折半信度為0．851，顯示該問卷符合心理測量學(xué)要求。［18］

5．自我設(shè)限問卷。高職學(xué)生的自我設(shè)限采用黃爽(2006)編制的《學(xué)業(yè)自我設(shè)限問卷》(簡稱ASHS)進(jìn)行測量。該問卷包括行為式自我設(shè)限和聲稱式自我設(shè)限兩個(gè)分問卷，共15個(gè)題項(xiàng)，其中第15題為測謊題，采用Likert5點(diǎn)評分。該問卷兩因素的折半信度分別為0．776和0．828，總問卷折半信度為0．813，兩因素的Cronbach系數(shù)分別為0．803和0．828，總問卷系數(shù)為0．885，具有較高信度，此外，問卷的結(jié)構(gòu)效度、內(nèi)容效度和效標(biāo)效度的檢驗(yàn)結(jié)果也達(dá)到測量學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。［19］

(三)研究過程

數(shù)據(jù)收集采用問卷調(diào)查的形式，本研究問卷的發(fā)放采用本人親自發(fā)放和委托他人發(fā)放的形式進(jìn)行，以班級為單位進(jìn)行集體測試，在測試之前提示學(xué)生認(rèn)真閱讀指導(dǎo)語并仔細(xì)作答，并要求委托的主試人員按照施測要求進(jìn)行問卷發(fā)放、測量和回收。回收的問卷經(jīng)過篩選之后，將有效問卷錄入SPSS20．0和Amos18．0軟件中進(jìn)行數(shù)據(jù)處理和分析。

三、結(jié)果

(一)高職學(xué)生自我設(shè)限的特征分析

為了觀察高職學(xué)生的自我設(shè)限是否存在性別、年級以及學(xué)科等差異，我們將自我設(shè)限作為觀察變量，性別、年級和學(xué)科等作為獨(dú)立變量，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析，得出以下結(jié)論。(見表1～3)

從表1的結(jié)果可以看出，男、女生在自我設(shè)限的兩個(gè)維度聲稱式自我設(shè)限(t=2．91，p=．02＜0．05)和行動式自我設(shè)限(t=2．01，p=0．03＜0.05)上均存在著顯著差異，說明男、女生在學(xué)業(yè)過程中的自我設(shè)限行為程度并不相同。從得分上看，男生在聲稱式自我設(shè)限和行動式自我設(shè)限(M=2．19，M=2．26)均高于女生(M=1．97，M=2．06)，說明相較于高職女生，高職男生更容易在學(xué)習(xí)過程中采取自我設(shè)限的行為策略。

表2結(jié)果顯示，各年級學(xué)生在聲稱式自我設(shè)限上存在顯著差異(F=2．78，P=．03＜0．05)，對聲稱式自我設(shè)限進(jìn)行LSD事后檢驗(yàn)結(jié)果顯示大一學(xué)生聲稱式自我設(shè)限得分(M=2．14)和大二學(xué)生聲稱式自我設(shè)限得分(M=2．04)均顯著高于大三學(xué)生(M=1．44)，大一學(xué)生與大二學(xué)生在聲稱式自我設(shè)限上不存在顯著差異，說明大一、大二學(xué)生采取聲稱式自我設(shè)限行為的程度較高，大三學(xué)生較少采用聲稱式自我設(shè)限。各年級學(xué)生在行動式自我設(shè)限方面沒有表現(xiàn)出顯著差異(F=2．24，P=0．08＞．05)，說明各年級學(xué)生使用行動式自我設(shè)限策略的程度趨于一致。

表1 自我設(shè)限在性別差異的t檢驗(yàn)結(jié)果

表2 自我設(shè)限在年級差異的方差分析結(jié)果

表3結(jié)果顯示，各學(xué)科學(xué)生在聲稱式自我設(shè)限方面沒有表現(xiàn)出顯著差異(F=2．14，P=0．11

＞．05)，說明各學(xué)科學(xué)生采取聲稱式自我設(shè)限方式的程度基本相同。各學(xué)科學(xué)生在行動式自我設(shè)限上存在顯著差異(F=2．57，P=0．04＜0.05)，對行動式自我設(shè)限進(jìn)行LSD事后檢驗(yàn)結(jié)果顯示文科學(xué)生行動式自我設(shè)限得分(M= 2.20)顯著高于工科學(xué)生(M=1．90)，而工科學(xué)生與理科學(xué)生，理科學(xué)生與文科學(xué)生在行動式自我設(shè)限上不存在顯著差異，說明文科學(xué)生相比于工科學(xué)生在自我設(shè)限策略上更多選擇行動式自我設(shè)限。

表3 自我設(shè)限在學(xué)科差異的方差分析結(jié)果

(二)各研究變量間的相關(guān)性分析

從相關(guān)矩陣表4中得知，掌握目標(biāo)、內(nèi)隱智力和自我效能與自我設(shè)限表現(xiàn)出中等強(qiáng)度的負(fù)相關(guān)關(guān)系，這說明掌握目標(biāo)、內(nèi)隱智力和自我效能水平越高的高職學(xué)生，他采用自我設(shè)限策略的可能性越小，其中與自我設(shè)限負(fù)向關(guān)聯(lián)度最高的是自我效能(p=－0．27*)。成績目標(biāo)和學(xué)業(yè)焦慮與自我設(shè)限間呈現(xiàn)出中等強(qiáng)度的正相關(guān)關(guān)系，這表明，以成績目標(biāo)為主的高職學(xué)生更易于采取自我設(shè)限策略，學(xué)業(yè)焦慮較高的高職學(xué)生自我設(shè)限行為發(fā)生的可能也越高。從各變量與自我設(shè)限的相關(guān)性可以推測，掌握目標(biāo)、成績目標(biāo)、自我效能和學(xué)業(yè)焦慮都可能是自我設(shè)限的預(yù)測變量，接下來將采用結(jié)構(gòu)方程模型和路徑分析進(jìn)一步明確影響高職學(xué)生自我設(shè)限的心理變量的具體機(jī)制。

表4 各研究變量相關(guān)性分析結(jié)果

(三)基于SEM的自我設(shè)限心理機(jī)制模型驗(yàn)證

為了進(jìn)一步驗(yàn)證理論構(gòu)建得到的自我設(shè)限心理機(jī)制模型(見圖1)，研究采用結(jié)構(gòu)方程模型分析以了解各變量對自我設(shè)限的影響路徑。為了使整體模型顯得更為簡潔、突出研究重點(diǎn)，本研究將掌握目標(biāo)、成績目標(biāo)、內(nèi)隱智力、自我效能、學(xué)業(yè)焦慮和自我設(shè)限這五個(gè)研究變量作為顯變量(Manifest Construct)進(jìn)行處理。本研究選取絕對擬合指數(shù)、增量擬合指數(shù)以及簡要擬合指數(shù)對模型擬合結(jié)果進(jìn)行評價(jià)，其中絕對擬合指數(shù)又包括:卡方值、擬合優(yōu)度指數(shù)GFI，近似誤差均方根RMSEA等;增量擬合指數(shù)分為:規(guī)范擬合指數(shù)NFI和比較擬合指數(shù)CFI等;簡要擬合指數(shù)包括PNFI和PGFI。模型修訂的標(biāo)準(zhǔn)則參照黃芳銘(2004)提出的:(1)刪除測量誤差為負(fù)、路徑系數(shù)大于1或者不顯著的路徑;(2)根據(jù)Amos生成的修正指數(shù)表(MI)進(jìn)行調(diào)整模型［20］。本研究首先在Amos21．0軟件中建立模型，并將spss數(shù)據(jù)導(dǎo)入Amos軟件中，采用最大似然估計(jì)法(MLE)對模型進(jìn)行擬合。第一次數(shù)據(jù)擬合結(jié)果發(fā)現(xiàn)，擬合指數(shù)RMSEA等于0．187，超過臨界值0．1，CFI和GFI值都在0．9以下，模型擬合情況不理想，這表明變量

間的理論關(guān)系與數(shù)據(jù)不相匹配，需要對因子結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整。

圖1 自我設(shè)限心理機(jī)制模型

根據(jù)Amos分析結(jié)果的提示，我們首先對參數(shù)出現(xiàn)異常的路徑進(jìn)行刪除，本研究中掌握目標(biāo)→學(xué)業(yè)焦慮，內(nèi)隱智力→學(xué)業(yè)焦慮的路徑系數(shù)都超過了1，因此均該進(jìn)行刪除，但一般建議一次釋放一個(gè)參數(shù)值，因?yàn)獒尫乓粋€(gè)參數(shù)將可能降低或消除第2個(gè)要釋放參數(shù)的匹配改進(jìn)情況，結(jié)構(gòu)方程模型每次的估計(jì)都牽涉到所有方程式中所有參數(shù)的匹配度。因此，研究根據(jù)模型修正指數(shù)首先刪除掌握目標(biāo)→學(xué)業(yè)焦慮。將數(shù)據(jù)代入刪除掌握目標(biāo)→學(xué)業(yè)焦慮路徑后的模型發(fā)現(xiàn)，內(nèi)隱智力→學(xué)業(yè)焦慮路徑系數(shù)依然大于，且RMSEA等于0.158，依然超過臨界值1，因此，接下來從模型中刪除內(nèi)隱智力→學(xué)業(yè)焦慮路徑。對模型重新進(jìn)行擬合發(fā)現(xiàn)，雖然這時(shí)模型的RMSEA指數(shù)為0.087，在標(biāo)準(zhǔn)值以下，但這時(shí)發(fā)現(xiàn)成績目標(biāo)→自我效能的路徑系數(shù)不顯著，應(yīng)進(jìn)行刪除。在對成績目標(biāo)→自我效能路徑進(jìn)行刪除，重新代入數(shù)據(jù)進(jìn)行運(yùn)算后，結(jié)果顯示各路徑系數(shù)都正常范圍內(nèi)，且都通過了顯著性檢驗(yàn)，從擬合指數(shù)上看，x2/df=3．542，GFI=0.901，RMSEA=0．058，NFI=0．912，CFI= 0．913，PNFI=0．855，PGFI=0．862，均在可接受范圍內(nèi)，說明模型擬合度較高，為可接受模型。

通過上面對原始模型的修正，得到了三個(gè)中間模型(對掌握目標(biāo)→學(xué)業(yè)焦慮，內(nèi)隱智力→學(xué)業(yè)焦慮，成績目標(biāo)→自我效能進(jìn)行逐個(gè)刪除)，得到本研究的最終接受模型M3。(見圖2)

圖2 調(diào)整后的自我設(shè)限心理機(jī)制模型

四、討論

(一)高職生自我設(shè)限的特征

不同性別高職學(xué)生的自我設(shè)限程度存在顯著差異，無論在行為式自我設(shè)限還是在聲稱式自我設(shè)限方面，男生都報(bào)告出顯著高于女生的自我設(shè)限行為，這可能是因?yàn)樵趯W(xué)業(yè)成就上，社會對男生有較高的期望，男生會體驗(yàn)到更多的評價(jià)性威脅，但出于“愛面子”，他們不愿意在遇到困難時(shí)尋求他人的幫助，寧愿選擇拖延、打游戲、不努力等方式來避免社會對其能力的負(fù)面評價(jià)。一些研究顯示，雖然男生在行為式自我設(shè)限方面高于女生，但女生聲稱式自我設(shè)限的程度要高于男生，例如，聲稱考試感到緊張、身體不適等借口，因?yàn)檫@種口頭示，弱比較符合女生柔弱的社會印象。［21］本研究中，男生在聲稱式自我設(shè)限上要顯著高于女生，這可能是由于相對于女生，高職男生感知到的外界期望落差更大，承受著更大的壓力，因此，會更高頻率使用聲稱式自我設(shè)限。

隨著年級的上升，高職生的自我設(shè)限程度不斷降低，這可能是職生遭受到高考的挫敗而進(jìn)入高職院校，對于他們的自尊是個(gè)重大打擊。重壓之下可能導(dǎo)致自我保護(hù)性自我妨礙的出現(xiàn)。隨著年級增長，在高職二年級他們逐漸適應(yīng)了學(xué)校環(huán)境，自尊的敏感性有所降低，不再非常在意他人對自己的評價(jià)，自我妨礙程度與一年級相比顯著下降。三年級面臨就業(yè)，他們更能感受到學(xué)業(yè)成績與就業(yè)及未來生活的密切關(guān)聯(lián)，不能再以自我妨礙的消極方式應(yīng)對自卑和回避評價(jià)壓力，只有切實(shí)的成功表現(xiàn)，才能解決問題，所以三年級學(xué)生的自我妨礙程度顯著低于一年級和二年級。

另外，不同學(xué)科的高職學(xué)生在自我設(shè)限的使用上存在差異，文科生比工科生和理科生更多使用自我設(shè)限策略，可能是文科生在高職入學(xué)時(shí)，入學(xué)分?jǐn)?shù)比理科和工科生更低，因此，文科生比理科和工科的學(xué)生更在意保護(hù)自我價(jià)值。

(二)自我設(shè)限心理機(jī)制模型分析

由圖2可知，高職學(xué)生內(nèi)隱智力和掌握目標(biāo)對學(xué)業(yè)焦慮和自我設(shè)限的路徑系數(shù)都是負(fù)數(shù)，這表示認(rèn)為智力是可以改變以及持掌握目標(biāo)的高職學(xué)生會有較低的學(xué)業(yè)焦慮，并較少使用自我設(shè)限，這一結(jié)果與Midgley et al(1996)的研究結(jié)果一致［22］，掌握目標(biāo)高的學(xué)生主要根據(jù)自身進(jìn)步和提高程度來評價(jià)自己，不在意他人對其能力的評定，同時(shí)，持智力發(fā)展觀的學(xué)生認(rèn)為，能力是可以通過不斷努力而提高，在學(xué)習(xí)過程中會付出更多的努力而不是逃避，因此，不容易產(chǎn)生自我設(shè)限。內(nèi)隱智力和掌握目標(biāo)與自我效能的路徑系數(shù)為正值，說明認(rèn)為智力是可以改變以及持掌握目標(biāo)的高職學(xué)生具有較高的能力知覺。而成績目標(biāo)的學(xué)生表現(xiàn)出較高的學(xué)業(yè)焦慮和自我設(shè)限(路徑系數(shù)為正，且顯著)，說明認(rèn)為智力是無法改變以及持成績目標(biāo)的高職學(xué)生會有較高的學(xué)業(yè)焦慮，并更多使用自我設(shè)限，這可能是由于成績目標(biāo)的高職學(xué)生喜歡與他人競爭，更關(guān)心的是自己在整個(gè)群體中的排名。同時(shí)，智力固定觀的學(xué)生在面對成就評價(jià)時(shí)，更關(guān)注對自身能力的保護(hù)，特別是結(jié)果不確定時(shí)，寧愿尋找借口而避免丟面子。

五、結(jié)論

綜上所述，筆者認(rèn)為，(1)高職學(xué)生的自我設(shè)限兩維度在性別、年級和學(xué)科上存在不同程度的差異。男高職生的行為式自我設(shè)限和聲稱式自我設(shè)限均高于女生;大一和大二高職生在聲稱式自我設(shè)限上高于大三高職生;文科高職生在行動式自我設(shè)限上高于工科高職生;(2)掌握目標(biāo)、內(nèi)隱智力和自我效能對高職生的自我妨礙有顯著負(fù)向預(yù)測作用，學(xué)業(yè)焦慮和成績目標(biāo)對高職生的自我妨礙有顯著正向預(yù)測作用。

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［責(zé)任編輯 秦 濤］

浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題(項(xiàng)目編號:2014SCG323)

邱林飛，女，寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，碩士，主要研究方向?yàn)轶w育訓(xùn)練學(xué)。

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1674－7747(2015)32－0067－07