楊倩倩

摘要：支教在促進義務(wù)教育均衡發(fā)展中發(fā)揮著重要作用，尤其在支援鄉(xiāng)村學(xué)校中更是一股不可忽視的力量。支教教師作為支教的主體，在支教過程中承擔(dān)著重要使命。然而，在支教中，支教教師與受援學(xué)校教師之間的溝通對于提高教育教學(xué)質(zhì)量具有重要作用，本文意圖從支教教師與受援學(xué)校教師之間溝通的重要性和現(xiàn)狀出發(fā)，通過發(fā)現(xiàn)支教過程中存在的問題，提出一些促進溝通的對策。

關(guān)鍵詞：支教；支教教師；支援學(xué)校；受援學(xué)校

中圖分類號：G451.6 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）02-0020-02

2006年2月，教育部發(fā)布了《關(guān)于大力推進城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見》，隨即，2006年3月教育部在召開的新聞發(fā)布會上宣布將實施六項舉措推進城鎮(zhèn)教師下鄉(xiāng)；2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確提出，要推進義務(wù)教育均衡發(fā)展，實行縣（區(qū)）域內(nèi)教師、校長交流制度。之后，我國各地區(qū)紛紛以縣為單位開展在職城鎮(zhèn)教師下鄉(xiāng)支教的運動。目前階段，我們推動支教的目的主要是以城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)資源帶動相對薄弱的鄉(xiāng)村學(xué)校。我認(rèn)為這不僅僅是中國特定時期的特殊教育運動，從教育的公平性來看，這種相互交流的形式應(yīng)當(dāng)作為一項長期的任務(wù)，尤其是像我國面臨一個各地區(qū)教育現(xiàn)狀差異比較大的現(xiàn)實。即使各地區(qū)教育資源發(fā)展到分布比較均衡的程度，學(xué)校之間、教師之間的交流也是必不可少的。然而，支教教師和受援學(xué)校教師之間的交流溝通存在很大問題，這在一定程度上降低了支教的效果。

一、支教教師與受援學(xué)校教師之間溝通的重要性

支教運動幾年以來，大批鄉(xiāng)鎮(zhèn)或教師涌入鄉(xiāng)村學(xué)校，需看到，支教在某種程度上給鄉(xiāng)村學(xué)校的改觀起了促進作用，其積極意義大于消極意義。但是，由于支教時間短，支教教師對于受援學(xué)校的校風(fēng)校情、教材教法、學(xué)生情況等方面難以全面深入了解，想在這么短的時間內(nèi)在教學(xué)質(zhì)量上給受援學(xué)校帶來質(zhì)的飛躍不太容易。翻閱有關(guān)文獻，學(xué)者們也是側(cè)重宏觀論述或側(cè)重研究如何通過支教提高教學(xué)質(zhì)量的居多，而鮮有從微觀層面分析支教教師與受援學(xué)校教師之間溝通的研究。支教本身的意圖確實意在提高落后地區(qū)中小學(xué)校教育和教學(xué)管理工作，這是大方向大原則，然而溝通是開展工作的橋梁，我認(rèn)為要做好教育教學(xué)工作，支教教師與受援學(xué)校教師之間需加強溝通，這一點不容忽視。另外，教育是一項復(fù)雜的工程，牽扯方方面面，不僅僅局限于單純的教學(xué)這個環(huán)節(jié)，教育結(jié)果見效時間慢，這種情況下，教師人格、教學(xué)情操、教學(xué)思維以及教師生活等各方面的切磋尤為重要。

二、支教教師與受援學(xué)校教師之間的人際溝通現(xiàn)狀

支教行為是基于我國教育現(xiàn)狀提出的一項重要教育措施，支教的愿望是美好的，然而，支教運動的發(fā)展還不夠成熟，可以說具體實施過程中有喜有憂，支教尚處在發(fā)展完善階段。

1.支教教師與受援學(xué)校教師溝通中的“喜”。（1）首先，受援學(xué)校教師樂于接受優(yōu)秀的支教教師。支教教師給受援學(xué)校注入了新鮮血液，作為受過專業(yè)教育的教師，支教老師帶著使命來到受援學(xué)校后，同本校老師一樣分配班級和教學(xué)任務(wù)，在備課、教學(xué)研討中積極與其他老師交流切磋，不少先進的教育思維相互滲透，受援學(xué)校老師可以從一個較高層次學(xué)到較為先進的理念，理論上得到提高。并且，通過日常的交流切磋，受援學(xué)校的教師不自覺地看到與派來教師之間的差距，會更加注重個人教育素養(yǎng)的提高，從而進一步激發(fā)受援學(xué)校教師勇于探索和研究。（2）其次，支教教師個人也善于在支教過程中交流、提高。支教教師來到一個陌生的學(xué)校，接觸陌生的老師和學(xué)生，需要向受援學(xué)校的老師多多請教。在工作中通過接觸不一樣或更為復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象，使得支教教師可以從一個全新的視角重新認(rèn)識教育實踐中的各種問題，特別是優(yōu)秀的“研究型”教師，他們致力于研究各種教育教學(xué)現(xiàn)象，這就需要不斷與不同的教師和學(xué)生進行交流溝通，在日常的溝通取材中，他們善于從實踐中發(fā)現(xiàn)問題并提出解決問題的具體措施。由此，支教教師的專業(yè)發(fā)展不僅得到自身提高，也會帶動其他教師的專業(yè)發(fā)展。

2.支教教師與受援學(xué)校教師溝通中的“憂”。（1）業(yè)務(wù)不熟，消極從崗。不少地方，支教老師去到受援學(xué)校后被安排到專業(yè)或?qū)W段層次不對口的崗位，比如高中老師教初中或者英語老師教歷史，由于對新的教材教法不熟悉，再加上對學(xué)情不熟并而支教時間又短，所以在處理具體教學(xué)活動中往往無法提出切實可行的方案，可能不如當(dāng)?shù)貙W(xué)校老師有經(jīng)驗。即使支教老師剛開始滿腔熱血，多次遇到困難之后難免會有情緒消極，認(rèn)為只要熬到支教時間一到便可一走了之，除了例行開會或研討需要與其他老師溝通，他們往往無法與本校教師真正打成一片。（2）功利支教，拉幫結(jié)派。不難看到絕大部分地方都存在這么一個現(xiàn)實，即支援學(xué)校派出的支教老師雖然是自愿報名的，但往往是需要借助支教的優(yōu)惠措施急需評職稱的人員。這部分教師支教的主要目的是借助完成一年或兩年的支教經(jīng)歷后回到原單位優(yōu)先評職稱。這部分“任務(wù)型”教師除了按規(guī)定完成基本的教學(xué)任務(wù)之外，很少同其他老師有過多交流，彼此之間了解甚少。加上對新環(huán)境的不適應(yīng)以及自身的優(yōu)越感，支教教師之間的關(guān)系反而更密切，似乎有種“同病相憐”或“久逢知己”的感覺，這樣便將自己的社交圈囿于某一個狹小的范圍，無形之間便與其他老師產(chǎn)生了隔離。（3）期限一到，一走了之。一年或兩年的支教期限結(jié)束后，原支教教師回到原學(xué)校，與受援學(xué)校的教師基本不再保持聯(lián)系。雖然也會有其他新老師派往受援學(xué)校，但是由于前后支教教師之間缺乏必要的溝通交流，支教的任務(wù)往往出現(xiàn)斷層，支教過程零零散散，不能滿足受援學(xué)校的迫切要求。

三、促進支教教師與受援學(xué)校教師之間溝通的對策

可以看到，支教過程中有喜有憂。在看到問題的同時，我們更應(yīng)該從問題出發(fā)，立足現(xiàn)實，提出促進支教教師與受援學(xué)校教師之間人際溝通的對策，不斷完善支教工作，以更好地推進教育均衡。

1.從優(yōu)選擇，按需支援。從教育經(jīng)濟學(xué)的角度來看，在市場經(jīng)濟條件下，教師是否愿意從事教育事業(yè)、教師在工作崗位上付出多少的努力來從事教育活動，都取決于從事教育事業(yè)和付出教育勞動所能得到的報酬。但是，通過提高福利待遇等物質(zhì)方式激勵教師的工作熱情絕不能成為唯一或最主要的手段。然而，目前實際情況是絕大部分支援學(xué)校派遣的往往是需要晉級或編制之外的老師，而不考慮受援學(xué)校的具體需要的崗位。因此，為了達(dá)到支教的美好愿景，應(yīng)該多從“研究型”教師中抽調(diào)優(yōu)秀教師去支教，而不是把選擇范圍局限于“功利型”的教師群體。一般情況下優(yōu)秀教師不僅專業(yè)素質(zhì)較高，職業(yè)情操也較高，責(zé)任心和研究能力都較強，如果學(xué)校用適當(dāng)?shù)姆绞椒e極有效動員，不論出于自我的進一步卓越還是對教育的熱忱，這部分優(yōu)秀老師都會樂意到不同的學(xué)校去體驗，善于與不同的老師和不同的學(xué)生溝通交流，并專于研究各種教育現(xiàn)象。相比“功利型”教師，“研究型”教師各方面都具有較大的主動性，因此他們與受援學(xué)校的老師和學(xué)生交流的愿望和動機也更多。endprint

2.學(xué)段平衡，專業(yè)對口。目前，有很多支教老師去到受援學(xué)校后被安排到到專業(yè)或?qū)W段層次不對口的崗位，往往去了一年后對新專業(yè)或新年級的教材教法還不熟悉就要離開了，教學(xué)質(zhì)量令人堪憂。所以應(yīng)該從支援學(xué)校平衡的年級中抽調(diào)專業(yè)對口的優(yōu)秀教師到受援學(xué)校平衡的年級中，并安排到相同的學(xué)科崗位上。只有這樣，新教師才能有針對性地更好更快地融入到教育教學(xué)的交流中，從而發(fā)揮更高的帶動效果。

3.走出大門，實地學(xué)習(xí)。農(nóng)村地區(qū)教學(xué)設(shè)備、教學(xué)理念等方面比較落后，由于長期處于這種劣勢環(huán)境，即使有優(yōu)質(zhì)教師前來支教，較落后地區(qū)的部分教師接受新觀念的意識往往不高，阻礙了相互的溝通切磋。然而，聽一聽不如看一看，不僅要耳濡還要目染，受援學(xué)校也可在支教老師的帶領(lǐng)下分批去支援學(xué)校有針對性地進行實地參觀或通過“掛職”形式去優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)習(xí)，這種在實地中相互學(xué)習(xí)的方式要比聽報告或座談的效果更加顯著。只有支援學(xué)校和受援學(xué)校的教師思想上縮小差距，有共同溝通的素材和案例，在平時的教學(xué)活動中才有可能相互借鑒和學(xué)習(xí)。

4.強化管理，保持聯(lián)系。支教一旦結(jié)束，支教老師回到原工作學(xué)校便基本不會再與受援學(xué)校有聯(lián)系。要認(rèn)識到，農(nóng)村教育發(fā)展是一項長期系統(tǒng)工程，需要我們共同長期努力，要始終保持與農(nóng)村學(xué)校的聯(lián)系，為農(nóng)村學(xué)校提供教育教學(xué)資料、設(shè)備，傳遞教改經(jīng)驗，努力創(chuàng)造條件搭建資源共享平臺。因此，縣域內(nèi)教育管理部門可以通過建立相應(yīng)的制度約束和保障措施，建立本縣的教育資源共享平臺和交流平臺，使全縣的教師都可以在平臺上互動和學(xué)習(xí)。同時也可以考慮單獨為支援學(xué)校和受援學(xué)校開通專用網(wǎng)絡(luò)交流平臺，并向支教教師明確分配要完成的任務(wù)，從制度層面強化溝通。此外，目前有些地方推行的“師徒制”或“導(dǎo)師制”也是值得嘗試的一種有效形式。

5.鼓勵支教教師參加各種活動。既然帶著使命前來支教，支教教師就不能總以外人身份自居。支教教師應(yīng)該積極參與本校的各種活動，比如運動會、研討會、各種晚會等。同時，受援學(xué)校也要積極主動邀請支教教師擔(dān)任各項活動中的角色，只有通過參與各項活動，老師們才能感覺身處一個團體，從而激勵文化認(rèn)同感和親密感，拉近彼此的距離，建立友誼。情緣一旦結(jié)下，對于平時的溝通或以后的溝通都是一種無形的促進劑。另外，本校教師應(yīng)該提高意識，真誠熱情對待，一視同仁，不能視支教教師為指導(dǎo)者，而應(yīng)該將支教老師視為共同促進者，更不能有意排斥支教老師。

總之，支教作為一項支持落后地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)校教育和教學(xué)管理的工作，是一種行之有效的去除教育中心化的舉措，溝通作為同行之間交流溝通的重要方式，我認(rèn)為如何有效促進支教教師和受援學(xué)校教師之間的溝通具有重要的實踐意義，需要我們不斷探討。

參考文獻：

[1]范先佐.教育經(jīng)濟學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1999.

[2]陳永明.教師教育研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003.endprint