張海燕

摘要：對seminar教學法的傳統(tǒng)模式進行分析，將其分解為可以操作的環(huán)節(jié)，并綜合整理國內(nèi)seminar教學法實踐的現(xiàn)有模式，將與seminar具有精神實質(zhì)和操作技術上相似的衍生教學方式與傳統(tǒng)方法、seminar的研討方法并列，共同構成國內(nèi)高校教學方法的整體，并以開設seminar課程的實踐為基礎提出今后的發(fā)展方向。

關鍵詞：semina教學法；傳統(tǒng)模式；國內(nèi)應用模式；衍生方法

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）53-0170-03

seminar作為當代歐美高校普遍采用的教學方式，通過留學生、交流學者及其他渠道逐步傳入國內(nèi)高校，并且逐漸被人接受且得到一定范圍內(nèi)的應用。蔡元培、費孝通等人較早將這種教學方法引入國內(nèi)大學，但是應用并不廣泛，多是一些識見比較高超且魄力比較強的教師在小范圍內(nèi)使用這種教學方法，全面、系統(tǒng)的推廣并未出現(xiàn)。在國內(nèi)大學中，清華大學、北京大學、浙江大學都有較為全面、較為成功的研討型課程教學；另外，從可查閱的資料來看，深圳大學、浙江中醫(yī)藥大學、吉林大學、國防科技大學、中國科技大學、石河子大學、浙江工業(yè)大學、貴州財經(jīng)大學等數(shù)十所高校都或多或少有人以seminar的方式開設專業(yè)課程，其中有的是全校性系統(tǒng)開設研討課，如國防科技大學從2011年春季學期起，在本科高年級學生中開設了21門專題研討課，全部以seminar的方式出現(xiàn)。[1]但總體來說，多數(shù)高校采用的教學方式還是講授式或做實驗，師生之間獨立進行討論的研討型教學并不普遍，沒有成為高校通用的教學方式。在港澳臺地區(qū)情況有所不同，根據(jù)筆者了解，這些地區(qū)高校教師約有70%都畢業(yè)于歐美大學并取得博士學位，取得博士學位的平均時間約為六年，由于高等學校的制度設計和教師本身所受教育的影響，其課程設置基本與歐美國家齊平，seminar這種研討型教學方式得到了廣泛的運用。因此，從理論和實踐方面對這種教學方法進行深入、系統(tǒng)的探討很有必要，其中實踐的探討尤為重要，因為如果沒有廣泛的實踐，理論的探討就會成為無源之水、無根之木。因而我們首先要認真分析和構建的是seminar教學法的應用模式。

一、seminar教學法的傳統(tǒng)模式

關于seminar教學法的具體來源有不同的說法，但大家一致認為其來源于德國教育。18世紀初，為擺脫宗教束縛，恢復大學學術自由的傳統(tǒng)和科學地位，德國的一些大學相繼開設科學和哲學課程，同時采用了學術報告和課堂討論的教學方法。至于具體始于誰則各有分說，有說是1737年德國學者格斯納在哥廷根大學創(chuàng)辦哲學seminar，首次將這種教學組織形式引入大學課堂[2]，也有人說是研討型教學源于18世紀初德國教育家弗蘭克創(chuàng)辦的師范學校[3]。綜合各家說法，seminar鮮明地體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念中教學與科研相統(tǒng)一的原則，它不以系統(tǒng)傳授知識為主要目標，而以某學科的學術前沿和核心問題的探討為宗旨；不以教師講授的方式進行，而是以教師與學生相互探討、啟發(fā)甚至激辯為方式，極大地引發(fā)學生的創(chuàng)造力和主動性，從而具有與傳統(tǒng)教學方式極為不同的特色。

在長達數(shù)百年的發(fā)展歷程中，seminar教學法的組織形式和系統(tǒng)架構不斷得到發(fā)展、完善和實踐的檢驗。作為一種系統(tǒng)化的教學方法，在其應用模式上要依次遵循以下環(huán)節(jié)：學校及學院根據(jù)教學需要和教師的申請設立相關seminar課程并提供相應的支持和保障（包括管理系統(tǒng)、資金、教學設備、圖書資料等）；教師根據(jù)課程設計教學大綱，將課程劃分為若干專題供學生選擇，在學校為seminar提供的網(wǎng)站上公布本課程內(nèi)容及相應的參考文獻；教師開大課對課程進行講解，并提供相應的研究方法；老師與學生見面或通過郵件聯(lián)系確定所選課題；老師提供一對一的前期指導；學生就所選課題進行前期研究、小組討論并準備研究報告；學生作研究報告并與教師、專家及同學討論；學生完善研究報告；教師對學生的表現(xiàn)進行評定并反饋意見。按以上環(huán)節(jié)操作的seminar課程是歐美高校普遍采用的方式，但是針對研究生和本科生、一流大學和一般大學采用的方式又略有不同。同時，在其發(fā)展歷程中，也經(jīng)歷了數(shù)次變革。

以美國為例，19世紀伊始，seminar就得到采用，至20世紀30年代成為高校的主要教學方式。但是在對本科生的seminar采用何等方式上有不同的認識和實踐。在冷戰(zhàn)時期，為了極大極快地提升國家的科研能力和科研水平，即使是在本科生的seminar課程里也大量采用學術性訓練，至20世紀60年代基本完成全面學術化。隨后美國大學大規(guī)模擴招，學生的整體素質(zhì)下降，對于大量所謂“非傳統(tǒng)學生”、“家庭第一代大學”的學習輔導和新生適應能力成為教育研究界廣泛關注的問題，從而開始引發(fā)seminar課程的分化，根據(jù)學生的不同程度而開設內(nèi)容、深度各不相同的研討課程，并逐漸形成復雜的課程體系。

二、seminar教學法的衍生方法

（一）情景教學法

情景教學法是教師通過運用一定的技術手段創(chuàng)設與課程內(nèi)容相關的情景，引導學生獨立、自主、主動地進行學習，并以此提高學生對于課程內(nèi)容的理解，提高分析問題和解決問題的能力。

這種教學方法一般通過感知、理解、深化三個階段進行。教師一般會利用現(xiàn)代化的信息技術，創(chuàng)設模擬課程內(nèi)容的情境，學生則通過與教師的互動、與同學的深入討論甚至激辯形成對于課程的深化接受和理解，直至形成自己的認識和觀點。

（二）案例教學法

案例教學法是比較成熟、在實踐性課程和理論性課程采用比較多的一種教學方式。它通過運用典型案例，將社會生活中的真實事件引入學習之中，讓學生和教師一起成為獨立的評判者或虛擬的執(zhí)行者，幫助學生像案例中的人員那樣進行行動和思考。在社會科學課程中，是培養(yǎng)學生初步的職業(yè)技能、良好溝通理論與實踐、提高感受性和認知性的重要教學方法。

（三）實驗教學法

實驗教學法，是學生在教師的指導下，使用一定的設備和材料，通過控制條件的操作過程，引起實驗對象的某些變化，從觀察這些現(xiàn)象的變化中獲取新知識或驗證知識的教學方法。在物理、化學、生物、地理和自然常識等學科的教學中，實驗是一種重要的方法。一般實驗是在實驗室、生物或農(nóng)業(yè)實驗園地進行的。有的實驗也可以在教室里進行。實驗教學雖然要遵循一定的規(guī)則和程序，但教師與學生在實驗過程中經(jīng)常要就數(shù)據(jù)的取得、分析及結論的推斷、論文的撰寫等進行長期而深入的探討，其整個實驗過程就是許多seminar的集合體。endprint

seminar的衍生教學法有許多，它們是傳統(tǒng)式教學、經(jīng)典seminar形式之外高校教學方法的第三大組成部分。事實上，這三大類教學方法不可偏廢，須根據(jù)學生的程度和教學內(nèi)容進行調(diào)整，方能起到最大程度的教書育人的作用。

三、seminar教學法的實用模式探析

（一）國內(nèi)大學及研究機構采用的模式及評估

1.大連理工大學模式。大連理工大學在研究生部分課程中采用seminar形式教學，采用給學生分組、各自負責專題、學術報告與點評的方式授課，其基本構架如下[4]。

從其構架來看，seminar課程執(zhí)行比較完整，獨立、自由進行探討的精神也得到了貫徹實施，并取得了良好的效果。但其課程設置也是教師自覺進行的結果，沒有形成全校性的規(guī)模，所以尚屬“試點”；其評價體系只照顧到學生的學業(yè)評定沒有兼顧對于教師工作量的評定，所以，缺陷是比較明顯的。

2.浙江大學模式。浙江大學是較早采用seminar教學模式的學校。雖然和其他學校一樣，大多數(shù)課程是教師自覺采用的，但學校對此比較支持，特別是其德國哲學專業(yè)的課程教學大多采用研討班的形式，而其核心則是對于哲學原著的研讀。但沒有人對這種方式進行過專題研究，也未發(fā)表過研究論文。此處以其通識課程“唐詩經(jīng)典研讀”為例，其課程結構如圖1[5]。

每一次完整的教學過程都包括三個環(huán)節(jié)：理論課（2課時）—課外研究—討論課（2課時），理論課和討論課中間是課外研究時間，討論課每周一次，連續(xù)16周。理論課由主講教師以傳統(tǒng)的方式授課，并布置研究和討論的問題；課外研究由學生課下完成，通過整理理論課教學內(nèi)容、查閱文獻和閱讀資料，獨立撰寫研究報告；討論課由在職博士助教組織、引導學生匯報、討論關于問題解決的研究成果，并適時給予關鍵知識講解。整個研討型教學過程以學生為中心，由主講教師和博士助教合作完成。

由于教學內(nèi)容的不同，浙江大學與大連理工大學所采用的模式略有差異，后者因其課程內(nèi)容非常復雜，學生獨立無法完成，于是采用了團組的模式開展研討型教學。在評價方式上，前者采用“參與度”這一指標來對學生進行評價，后者則是綜合性評價。兩所學校都只把參加seminar的表現(xiàn)作為課程總體成績的一部分，都沒有涉及對于教師的評價。

總體看來，國內(nèi)高校對于歐美學校在seminar教學法方面的借鑒是比較全面的，雖然從教育管理者層面還未對此有充分的認識和重視，但從教師本身的實踐來看，已經(jīng)兼顧到了不同的層面。筆者所在的學校在總體實力、科研能力、學生素質(zhì)等方面與浙江大學等一流高校還有一些差距，因此筆者在開設seminar課程時充分考慮學生的接受程度，以培養(yǎng)良好的思維方式、分析問題的正確途徑為主，而非以學術研究為主題。在實踐中發(fā)現(xiàn)，學生學術研究水平的提高是一個比較難的過程，但在較短時間（比如一個學期）教會其批判性的思維態(tài)度和方式卻是可能的，而且學生也能把這種思維方式運用到日常生活之中。

（二）筆者在教學中采取的模式

根據(jù)國內(nèi)學者的研究，即使在seminar教學法盛行的美國這樣的國家，不同的高校也會根據(jù)自己的不同情況采用相對差異的seminar設計，在內(nèi)容上分為：原典研讀、通識課程、學術前沿。而根據(jù)學生程度差異則有適應性轉換與學術性轉換的分野[6]。因此，筆者在自己給本科生和研究生開設seminar課程時也根據(jù)具體情況來進行設計。學校沒有政策和資金上的支持，需要自己不斷爭取，承擔的課程要四門以上，不可能每門課程都采用seminar的教學方式，因為無法完成那么大的工作量。因此筆者選取“西方文論”和“文學概論”兩門課程來進行seminar實驗。遵循以下環(huán)節(jié)：（1）列出課程提綱發(fā)給每個學生；（2）分派每個學生一個小型專題，每門課程都分成35個左右專題，每個專題提供三篇左右參考文獻；（3）要求每個學生作一次專題報告，每個學生對十個同學的專題報告做出口頭評述；（4）凡認真撰寫研究報告的學生可以加分。

之所以對seminar進行了簡化，是出于以下幾個原因的考慮：（1）seminar課程只是教師個人的試點，沒有形成氛圍，學生不可能進行大量閱讀；（2）學生程度相對較淺，特別是本科生，撰寫學術報告的能力非常弱；（3）教師本人除了授課以外還要承擔大量其他事務，不可能全身心投入到教學中去。但即便如此，一個學期下來，學生也表現(xiàn)出對研討的深厚興趣，選課的學生成倍增加，而學生給教師的評價則都在98分以上。由此可見，seminar這種教學方式的確有其特別的魅力。

從國內(nèi)的研究和實踐來看，seminar是一種具有強大生命力、前景非常廣大的教學方式，無論是教師還是學生都非常歡迎，而且已經(jīng)有一部分人投入到了其實踐當中。接下來的發(fā)展，需要我們在教育政策、教育科研、課程設置、教學管理、資金支持等方面提供良好的保障和支持，方有可能使其成為主流的教學方式，也才可能使我們的高校在教學方法上與國際接軌，真正在學術上踏上較高的臺階。

參考文獻：

[1]劉國福，楊俊，熊艷.本科生專題研討課教學的認識與實踐[J].高等教育研究學報，2012，（9）.

[2]李現(xiàn)平.席明納小班研討教學模式[J].繼續(xù)教育，2012，（1）.

[3]方征.Seminar教學法在教育類課程中的應用研究[J].湖南科技學院學報，2007（7）：144-145.（轉引自吳平頤碩士學位論文《研討型課堂的設計與應用》）

[4]陳景文，劉潔.研究生課程的“研討式”教學方式[J].高等教育研究學報，2008，（3）.

[5]白文倩，金娟琴，盛群力.研討型教學中學生參與度評價研究——以浙江大學“唐詩經(jīng)典研讀”通識研討課為例[J].現(xiàn)代大學教育，2013，（4）.

[6]張紅霞.美國大學的新生研討課及其啟示[J].中國大學教學，2009，（11）.endprint