楊俊波，張勇軍，魯正扣，張紅梅

（馬鞍山師范高等?？茖W(xué)校，安徽 馬鞍山243041）

當(dāng)前，我國正處于全面建設(shè)小康社會的關(guān)鍵歷史時期，經(jīng)濟社會新的發(fā)展形勢對高等教育以人才培養(yǎng)質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展提出了新的更高的要求。深化教育教學(xué)改革，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量成為當(dāng)前高校的主要任務(wù)。課堂教學(xué)作為高校實施人才培養(yǎng)的主渠道，也是高校深化教育教學(xué)改革的重要環(huán)節(jié)，課堂教學(xué)質(zhì)量直接影響著專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。組織實施教師課堂教學(xué)競賽，推進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)方法與手段、教學(xué)評價等改革，是當(dāng)前高校普遍采用的一種管理手段，有助于推動教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，主動研究和踐行教學(xué)改革，促進(jìn)自身的專業(yè)成長，提高教學(xué)質(zhì)量。

一、高等院校教師教學(xué)競賽現(xiàn)狀

為深入了解高校教師教學(xué)競賽的現(xiàn)狀，我們通過網(wǎng)絡(luò)搜索了26所高校的有關(guān)課堂教學(xué)競賽的活動方案。通過對競賽方案設(shè)計的比較分析，我們發(fā)現(xiàn)存在以下的問題與不足：

（一）競賽目的上教學(xué)改革的導(dǎo)向性不足

一般高校的教師課堂教學(xué)競賽，評分細(xì)則上大多按照課堂教學(xué)的基本流程，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點、教學(xué)過程、教學(xué)方法與手段、教學(xué)評價等方面制訂評價標(biāo)準(zhǔn)。這樣的評價標(biāo)準(zhǔn)基本上著眼于教師的教學(xué)技能評價，束縛了教師在課堂教學(xué)中的改革創(chuàng)新，難以凸顯高校推進(jìn)課堂教學(xué)改革的導(dǎo)向性。

（二）單一的評價標(biāo)準(zhǔn)難以解決課程的差異性問題

當(dāng)前，各高校專業(yè)眾多，各專業(yè)課程類型不同，教學(xué)模式多樣，教學(xué)方法與手段也有較大差異。一般來說，使用相同的評價標(biāo)準(zhǔn)難以公平地對不同的課程教學(xué)進(jìn)行評價。為此，很多高校采取了分組競賽方式，如按照學(xué)科、課程類型等分別制定評價標(biāo)準(zhǔn)。即便如此，仍然不能很好地解決差異性問題，影響了競賽的公平性，容易挫傷參賽教師的積極性。

（三）重評價輕反饋無助于教師的專業(yè)成長

各高校的教學(xué)競賽一般流程為教學(xué)主管部門或委托評委組制訂評價標(biāo)準(zhǔn)，組織評委進(jìn)行現(xiàn)場聽課，對照評價標(biāo)準(zhǔn)量分，按照分值排序評定競賽結(jié)果。整個評價過程，僅通過現(xiàn)場教學(xué)觀察，對照評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行直接評定，而缺少與參賽教師的溝通與反饋，顯然無助于幫助教師發(fā)現(xiàn)問題，提升認(rèn)識，無助于教師的專業(yè)成長。

（四）教師孤立的教學(xué)行為無助于教學(xué)團(tuán)隊的建設(shè)

從觀測的各高校教學(xué)競賽方案來看，教師參賽大多成為相對孤立的個體行為，參賽教師自己備課上課并接受評價。事實上，基于專業(yè)課程體系的銜接性和專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊的建設(shè)，教師的教學(xué)行為不能孤立于教學(xué)團(tuán)隊之外，教學(xué)研究與改革也應(yīng)該建立在對專業(yè)和課程建設(shè)的共同建構(gòu)上。因此，不同課程的教學(xué)應(yīng)該統(tǒng)籌于專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)上，將教學(xué)改革與研究形成教學(xué)團(tuán)隊的共識，從而推動教學(xué)團(tuán)隊的共同進(jìn)步。

二、第四代評價理論概述

20世紀(jì)80年代末，著名評價專家古貝（Egon G.Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）在研究前人的評價理論的基礎(chǔ)上指出，19世紀(jì)末以來，教育評價先后經(jīng)歷了“測量時代”、“描述時代”和“判斷時代”三種理論形態(tài)。這三代理論在豐富和發(fā)展評價理論的同時，仍存在諸多的不足，主要表現(xiàn)在對價值多元化的忽視、管理主義的傾向、過分強調(diào)調(diào)查的科學(xué)范式等。［1］基于這些不足，古貝和林肯提出了第四代評價的基本觀點和理論框架，即建構(gòu)以“協(xié)商”為核心的評估范式，倡導(dǎo)“共同建構(gòu)”、“全面參與”和“多元價值”。評價就是對評價對象的價值認(rèn)同，本質(zhì)上是一種心理建構(gòu)，評價真正描述的并不是事物真正的、客觀的狀態(tài)，而是評價利益相關(guān)者對評價對象價值的共同認(rèn)識，必須建立在協(xié)商的基礎(chǔ)上形成共同的心理建構(gòu)。［1］

第四代評價理論是在對前三代評價理論進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上形成的一種評價思想，其主旨是反對以往評價中的管理主義傾向，主張重視評價利益相關(guān)者的價值取向，提倡在自然主義的情景下，運用建構(gòu)主義的探究方法，充分聽取評價利益相關(guān)者的不同意見，組織協(xié)商，進(jìn)而達(dá)成共識。［2］其主要特點是充分關(guān)注了價值的多元化，強調(diào)以“回應(yīng)”各評價利益相關(guān)者的價值訴求為出發(fā)點，以“協(xié)商”為途徑促進(jìn)共同心理建構(gòu)的達(dá)成，構(gòu)成了“回應(yīng)－協(xié)商－共識”的評價流程。［3］

三、主題性教學(xué)競賽的實施內(nèi)容

基于第四代評價理論的認(rèn)知，我們提出了主題性教學(xué)競賽活動。其基本思路是：教師結(jié)合授課對象的專業(yè)和課程特點，從教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)方法與手段、教學(xué)評價等方面預(yù)設(shè)一個主題，圍繞預(yù)設(shè)主題，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計和組織課堂教學(xué)。教師參賽過程中，教學(xué)主管部門、二級教學(xué)單位、教學(xué)團(tuán)隊、評委和教師本人等利益相關(guān)者全面參與，圍繞預(yù)設(shè)主題的明確性、支撐性、契合度、達(dá)成度等方面共同協(xié)商與探究，最終形成對課堂教學(xué)改革的共識。

（一）活動組織

主題性教學(xué)競賽分為校系兩級競賽。系級組織選拔賽，注重參賽的覆蓋面，鼓勵教師人人參賽，在教學(xué)團(tuán)隊中開展競賽觀摩、評課議課，把教師的個人認(rèn)知上升為教學(xué)團(tuán)隊的集體共識。校級競賽側(cè)重于經(jīng)驗推廣，促進(jìn)教師在不同專業(yè)學(xué)科背景之間比較與反思，形成互為借鑒的教學(xué)經(jīng)驗。

（二）活動內(nèi)容

教師參賽過程分為課堂教學(xué)和說課兩個環(huán)節(jié)。課堂教學(xué)側(cè)重于教學(xué)實施，在主題預(yù)設(shè)、教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)上，通過實際的課堂教學(xué)過程予以呈現(xiàn)，形成可供觀測的信息。說課側(cè)重于教學(xué)認(rèn)知，教師通過闡述主題預(yù)設(shè)的思路、主題與專業(yè)課程的契合關(guān)系、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程對預(yù)設(shè)主題的達(dá)成、教學(xué)效果以及反思教學(xué)過程中存在的問題與不足，為評價反饋提供依據(jù)。

（三）評價反饋

主題性教學(xué)競賽在教師課堂教學(xué)和說課后組織集中評議。評議會由教學(xué)主管部門、二級教學(xué)單位、評委、教學(xué)團(tuán)隊、參賽教師共同參與。評議結(jié)合教師的課堂教學(xué)和說課情況，通過討論交流，總結(jié)教師教學(xué)認(rèn)知與教學(xué)實踐中的優(yōu)點與不足，幫助教師反思教學(xué)，提升認(rèn)知，明確整改方向，形成教學(xué)改革的共識。

四、主題性教學(xué)競賽對第四代評價理論的運用

（一）基于多方共識的競賽目的

第四代評價理論認(rèn)為，利益相關(guān)者間達(dá)成共識是評價活動有效實施的基礎(chǔ)，因此在評價目的、價值選擇、組織實施、信息處理、結(jié)論及其運用等方面需要在利益相關(guān)者之間達(dá)成共識。［3］

以往的教學(xué)競賽，大多以教學(xué)主管部門的管理意愿為主導(dǎo)，以評委的量化評價為依據(jù)，以評價教師教學(xué)能力和水平為結(jié)果，這種“強加式”的賽事組織和評價方式，抑制了參賽教師的價值需求和參與評價的積極性，容易引發(fā)被評價者的反感。主題性教學(xué)競賽通過鼓勵教師自主建構(gòu)主題性課堂，促進(jìn)教師反思課堂教學(xué)，主動把教學(xué)研究與改革的成果運用于課堂教學(xué)實踐，以提高課堂教學(xué)實效，提升教學(xué)質(zhì)量；同時，通過評委的反饋指導(dǎo)幫助教師提升教學(xué)認(rèn)知，促進(jìn)教師的個人專業(yè)成長，進(jìn)而提升專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊的整體水平和教學(xué)質(zhì)量。這一觀念的轉(zhuǎn)變，使教學(xué)主管部門、二級教學(xué)單位、教學(xué)團(tuán)隊、評委、教師等利益相關(guān)方之間找到了利益契合點，達(dá)成了多方共識。

（二）基于多元利益相關(guān)者的參與機制

主題性教學(xué)競賽通過設(shè)計組織流程，構(gòu)建了基于多元利益相關(guān)者的參與機制。從校系兩級競賽中，教學(xué)主管部門、二級教學(xué)單位分別作為組織者，設(shè)計競賽流程，協(xié)商評價標(biāo)準(zhǔn)；評委作為評價具體實施者，全程參與評價過程；專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊通過競賽觀摩、評課議課參與評價；參賽教師既是被評價對象，又是評價標(biāo)準(zhǔn)和方式的協(xié)商參與者；學(xué)生群體則通過對課堂教學(xué)效果的反饋，影響著評價的結(jié)果。因此，主題性教學(xué)競賽較好地兼顧了利益相關(guān)者，避免了以往教學(xué)競賽參與面的局限性。

（三）基于共同建構(gòu)的評價標(biāo)準(zhǔn)

以往的教學(xué)競賽在評價標(biāo)準(zhǔn)上大多由組織者統(tǒng)一設(shè)計，偏重量化評價，標(biāo)準(zhǔn)傾向整齊劃一且過于剛性，存在明顯的“管理主義”弊端。主題性教學(xué)競賽則立足于教師的教學(xué)能有效提升教學(xué)效果這一基本目標(biāo)，由參賽教師結(jié)合專業(yè)和課程特點自主設(shè)計主題，通過教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實踐驗證這一主題教學(xué)模式的合理性、可行性以及影響效度。評價時從預(yù)設(shè)主題的明確性、主題教學(xué)模式對專業(yè)與課程的支撐性、教學(xué)設(shè)計與主題的契合度、教學(xué)實效對主題的達(dá)成度等四個方面進(jìn)行評價。這種評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定，充分賦予了參賽教師對評價的價值選擇的參與權(quán)，避免了專業(yè)、學(xué)科、課程的差異性帶來評價標(biāo)準(zhǔn)的適應(yīng)難度，使利益相關(guān)方也可以圍繞評價標(biāo)準(zhǔn)對應(yīng)的各環(huán)節(jié)問題進(jìn)行充分的探討協(xié)商并達(dá)成認(rèn)同。

（四）基于協(xié)商式的有效反饋評價策略

第四代評價理論研究者認(rèn)為，及時有效地反饋評價信息，才能提高評價認(rèn)同度并促進(jìn)評價對象的發(fā)展；評價的同時進(jìn)行必要的信息反饋，可以促進(jìn)評價對象有效改進(jìn)與進(jìn)步。［4］主題性教學(xué)競賽在實施過程中著力構(gòu)建協(xié)商式的反饋評價機制。首先在競賽流程上增加了說課環(huán)節(jié)，參賽教師可通過說課進(jìn)一步闡明預(yù)設(shè)主題的內(nèi)涵和依據(jù)、教學(xué)設(shè)計的整體思路、教學(xué)實施的策略與方法等，充分表達(dá)自己對主題性教學(xué)設(shè)計與實施的價值認(rèn)知。其次在說課后設(shè)置了評議環(huán)節(jié)，教學(xué)主管部門、二級教學(xué)單位、專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊、競賽評委在教師說課后，可以結(jié)合教師課堂教學(xué)和說課的情況，與參賽教師進(jìn)行充分的溝通、探討與協(xié)商，總結(jié)與肯定成功的經(jīng)驗，對存在的問題與不足提出改進(jìn)的意見和建議。

五、主題性教學(xué)競賽的實施效應(yīng)

（一）從封閉評價走向開放評價

以往的教學(xué)競賽大多是自上而下的管理模式，評價過程較為封閉，被評價者和評價實施者相對隔離。在評價實施過程中缺乏平等的協(xié)商與互動，忽略了被評價者的價值和利益訴求，容易挫傷參賽教師的積極性。主題性教學(xué)競賽運用第四代評價理論，強調(diào)“全面參與”、“多元價值”和“共同建構(gòu)”，倡導(dǎo)評價對象和利益相關(guān)者全面參與評價過程，實現(xiàn)平等協(xié)商，達(dá)成共識。這種開放式的評價方式調(diào)動了利益相關(guān)方的積極性，可以形成合力，推進(jìn)教師整體教學(xué)水平的提高和教學(xué)質(zhì)量的提升。

（二）從量化評價走向質(zhì)性分析

以往的教學(xué)競賽側(cè)重于量化評分、相對比較和結(jié)果排序，由于評委的主觀認(rèn)識影響到評價，結(jié)論具有一定的偶然性和隨機性。對于被評價者來說，被動地接收純量化的評價結(jié)果也無助于其改進(jìn)和提高自身工作。主題性教學(xué)競賽在評價的設(shè)計與實施方面，更重視質(zhì)性的分析。評價過程中利益相關(guān)方可以基于平等合作的態(tài)度，充分地溝通與協(xié)商，充分地表達(dá)各方的價值認(rèn)知和利益訴求，也充分地尊重他方的意見和建議，最終達(dá)成共識。這種基于質(zhì)性分析的協(xié)商機制改變了以往量化評價帶來的不平等關(guān)系，為被評價者自我反思和提高創(chuàng)設(shè)了條件，容易得到利益相關(guān)方的共同認(rèn)同。

（三）從終結(jié)性評價走向發(fā)展性評價

以往的教學(xué)競賽僅對照評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行量分評價，注重區(qū)別優(yōu)劣，分出等級和鑒定結(jié)論，體現(xiàn)出終結(jié)性評價的特點。主題性教學(xué)競賽構(gòu)建了平等協(xié)商的評價模式，在評價的同時更注重診斷、導(dǎo)向和激勵作用，是一種發(fā)展性評價。通過評價與反饋可以幫助和指導(dǎo)評價對象明確優(yōu)勢，發(fā)現(xiàn)不足，探究原因，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)改革方案，從而促進(jìn)教師的專業(yè)成長和教學(xué)質(zhì)量與水平的提升。評價的過程本身也是一個建構(gòu)與再建構(gòu)的過程，比終結(jié)性評價更具有價值和優(yōu)勢。

（四）從單一性評價走向多元化評價

以往的教學(xué)競賽采用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，過于強調(diào)評價對象的共性和橫向可比性，難以兼顧不同專業(yè)、學(xué)科、課程的差異性，也不利于發(fā)揮教師的主觀能動性，體現(xiàn)教師的個性化特色。主題性教學(xué)競賽在評價中實現(xiàn)了多元化，不限定統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，由教師自主設(shè)計和實施教學(xué)，圍繞教師的個性設(shè)計進(jìn)行探討、診斷和評價，把“一尺統(tǒng)一”變?yōu)椤耙粠熞怀摺?，充分尊重了評價對象的個性與特色，也提高了評價的科學(xué)性和針對性。

綜上所述，主題性教學(xué)競賽運用第四代評價理論，為教學(xué)評價提供了新的思路和方法。評價主體強調(diào)多元化和全面參與，評價過程注重平等協(xié)商和達(dá)成共識，評估標(biāo)準(zhǔn)注重適用性、針對性，評價結(jié)果體現(xiàn)共同建構(gòu)、共同認(rèn)可，并促進(jìn)發(fā)展，可以有效提高教學(xué)競賽對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升效果。

［1］［美］埃貢·G·古貝，伊馮娜·S·林肯；第四代評估［M］.秦霖，蔣艷玲，等譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2008：9－14.

［2］盧立濤.回應(yīng)、協(xié)商、共同建構(gòu)——“第四代評價理論”述評［J］.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2008（8）：1－6.

［3］杜瑛.協(xié)商與共識：提高評價效用的現(xiàn)實選擇——基于第四代評價實踐的分析［J］.教育發(fā)展研究，2010（17）：47－51.

［4］劉康寧.“第四代”評估對我國高等教育外部質(zhì)量保障的啟示［J］.國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2010（9）：45－49.