中國大學生外語多元讀寫能力評估框架探索

劉睿張德祿

(同濟大學,上海,200092/井岡山大學,吉安,343009;同濟大學,上海,200092)

摘要:對學習者評估是課堂教學的一個重要組成部分。本文在回顧多元讀寫能力評估相關研究的基礎上,結(jié)合中國外語人才的培養(yǎng)目標和多元讀寫能力的評估內(nèi)容,提出了中國大學生外語多元讀寫能力評估框架。認為在一定語境條件下,可通過在課堂教學中設定任務,觀察學生表現(xiàn),采用項目評估、表現(xiàn)評估、小組評估、檔案袋評估等多種評估方法對學生的外語多元讀寫能力進行適時、合理的評估。幫助學生提升外語多元讀寫相關能力。

關鍵詞:多元讀寫能力,多模態(tài)語篇,評估,中國大學生

1. 引言

經(jīng)濟全球化和數(shù)字技術的快速發(fā)展,大大提升了人們運用各種符號資源和多種交流方式的可能性。語言只是生成意義的一種模態(tài)(Kress & van Leeuwen 2001:1),圖像、動作、聲音、身勢語等其他符號資源在生成意義的不同模態(tài)中所占比重不斷增加。使用多種意義表征和交流資源生成意義,已成為現(xiàn)代人應具有的基本能力。

在這種前提下,21世紀技能合作委員會(簡稱P21)和ATC21S項目對21世紀學習者需要什么能力、怎么培養(yǎng)、如何評估等做了一些初步的規(guī)定和嘗試。在教育領域,新倫敦小組(New London Group 1996)提出了多元讀寫能力教學大綱,拓展了傳統(tǒng)讀寫能力的范圍;與之相應,由書面語、口語為主構(gòu)成的傳統(tǒng)語篇,也擴展到文化語言多樣性背景下的多模態(tài)語篇。Healy(2008)、Kalantzis和Cope (2005)提出的“設計學習”(learning by design)教學模型,是培養(yǎng)現(xiàn)代外語人才的一種有效模式。這些研究在培養(yǎng)學生適應多模態(tài)、多媒體、多平臺的學習環(huán)境和社會交流方面,做了許多有益的探索。目前,我國高校已普遍配置了多媒體教室,建立了廣泛的網(wǎng)絡學習平臺。教學中高校外語教師也在不斷適應時代要求,實踐合作學習、設計學習等新的教學理念和方法。常在課堂上就課文相關話題,要求學生利用不同模態(tài)的符號資源體系,運用相關數(shù)字技術,通過多媒體設備構(gòu)建多模態(tài)語篇,借此培養(yǎng)學生多元讀寫能力。

張德祿,見主持人簡介。

*本文系國家社科基金研究項目“外語本科生多元能力培養(yǎng)模式研究”(編號14BYY075)、江西省社科規(guī)劃研究項目“多模態(tài)環(huán)境下大學英語課堂學生多元讀寫能力評價研究”(編號13YY04)和湖北省高等學校省級教學研究項目“網(wǎng)考背景下大學英語多模態(tài)教學改革與實踐”(編號2013180)的階段性成果。

許多研究者(Cope & Kalantzis 2000;Jewitt 2009;Kress 1997,2003;Kressetal.2005;Stein 2007)都強調(diào)在多模態(tài)時期應重新考慮讀寫能力和英語教學的評估。目前,國內(nèi)外對學生外語能力的測試(大規(guī)模測試、課堂測試)仍以紙質(zhì)媒介為主,評估和測試的重點是學生對相關知識點記憶、理解、運用的熟練程度。而使用不同模態(tài)的符號資源生成意義的能力還沒有完全納入現(xiàn)有的評估體系。為此,本文擬在我

van Leeuwen, T. 2006. Towards a semiotics of typography [J].InformationDesignJournal&DocumentDesign14 (2): 139-55.

惠海峰.2013.社會、小說與封面——《魯濱遜漂流記》兒童版的封面變遷[J].外國文學(5):58-67.

姜姍.2013.《知音》雜志封面構(gòu)成意義的多模態(tài)話語分析[J].語文學刊(11):32+101.

劉巍.2013.小說作品封面圖像意義表達和功能變遷[J].文藝爭鳴(7):126-31.

孫毅.2012.多模態(tài)話語意義建構(gòu)——以2011西安世界園藝博覽會會徽為基點[J].外語與外語教學(1):44-47.

楊婷.2013.封面的多模態(tài)話語分析[D].吉林:東北師范大學.

張德祿.2009.多模態(tài)話語分析綜合理論框架探索[J].中國外語29(1):24-30.

張德祿、穆志剛.2012.多模態(tài)功能文體學理論框架探索[J].外語教學33(3):1-6.

張譯方.2008.《時代》雜志封面互動意義的多模態(tài)話語分析[D].石家莊:河北師范大學.

(責任編輯甄鳳超)

國大學生外語多元讀寫能力評估的理論框架方面做一些初步探索。

2. 多元讀寫能力評估研究

自1996年新倫敦小組提出多元讀寫能力概念以來,國內(nèi)外對多元讀寫能力的研究越來越多。關于多元讀寫能力評估有宏觀的、戰(zhàn)略層面的研究,也有微觀的和具體學科相結(jié)合的操作性較強的研究,還有針對多元讀寫相關某一方面能力評估的研究。具體而言有以下幾個方面:

第一,評估內(nèi)容方面:Rosenberg(2010:7)認為現(xiàn)代讀寫活動要求學習者不僅需要傳統(tǒng)讀寫能力還需發(fā)展多模態(tài)、批判、文化、媒體等讀寫能力。P21(2009)認為21世紀應發(fā)展“7C”技能:(1)批判性思維(critical thinking)和解決問題能力;(2)創(chuàng)新能力(creativity);(3)協(xié)作(collaboration)、團隊工作、領導能力;(4)跨文化能力(cross-cultural);(5)交流、信息與媒體讀寫能力(communications);(6)計算、信息和通訊技術(ICT)讀寫能力(computing);(7)職業(yè)(career)與獨立學習能力。張德祿和劉睿(2014)提出了新時期中國大學生多元讀寫能力模式(如表1)?？梢钥闯?P21提出的21世紀人才應具有的技能和多元讀寫能力要求的技能是高度吻合的。

ATC21S項目研究結(jié)果表明可以在學校教授、學習和評估的有合作解決問題的能力(collaborative problem solving),包括批判性思維能力、解決問題和合作技能;通過數(shù)字網(wǎng)絡學習的能力(learning through digital networks),包括信息讀寫能力、信息和通訊技術讀寫能力、個人和社會責任感(Griffin & Care 2015:7-8)。

Kalantzis和Cope(2012a:322-330)在設計學習的科學教育“新學習”項目中,借助網(wǎng)絡平臺,對學習者的學科知識能力、合作能力、批判思維能力、數(shù)字技術能力、多模態(tài)能力做了一些評估研究。

總之,P21和ATC21S涉及的評估內(nèi)容比較宏觀、全面,沒有和具體學科結(jié)合,沒有提及多模態(tài)能力。ATC21S提出了哪些能力是學?？山炭稍u的,因此更具操作性?！靶聦W習”項目以科學學科為載體,提到的模態(tài)評估應包含語言、聽覺、視覺、身勢語、空間、多模態(tài)六要素,但沒有提及不同模態(tài)間的關系。

表1　新時期中國大學生多元讀寫能力模式

第二,評估標準的設定:P21提出應針對不同年級和學科制定不同的能力評估標準。ATC21S認為要先設計切實可行的任務,根據(jù)具體的任務特點和目標要求,制定相應評估標準。“新學習”項目建立了科學課程網(wǎng)絡學習平臺,制訂了學習過程中學生多元讀寫能力的評估標準。文秋芳等(2009:37)構(gòu)建了我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架,提出了思辨能力的評估標準。美國圖書館協(xié)會(ALA 1989)強調(diào)要在具體語域、學科、語境中評估信息讀寫能力,要運用批判性思維查找信息,其核心標準是判斷信息的“含金量”、時效性與可信度。

第三,評估方法的運用:P21和ATC21S項目都強調(diào)適時反饋的重要性,采用形成性評估和終結(jié)性評估結(jié)合的方法。形成性評估能為教學提供實時反饋,便于快速調(diào)整教學方法,滿足學生的需求。終結(jié)性評估指在一個項目結(jié)束或一個學期結(jié)束后,為檢驗效果而進行的“對學習的評估”。對課堂教學而言,形成性評估比終結(jié)性評估更有參考價值。

第四,評估的具體操作:Voogt和Robin(2012:316-317)認為21世紀技能的表現(xiàn)形式較復雜,最好采用和某個具體學科結(jié)合的辦法來評估,一方面考查學生掌握教學大綱規(guī)定的課程內(nèi)容知識情況,另一方面考查知識社會需要的能力情況。

綜上所述,國外相關多元讀寫能力的評估是根據(jù)學習、就業(yè)環(huán)境的變化,設定教育目標,并以項目為依托討論學生應具備的21世紀技能,討論某些課程(母語、數(shù)學、科學)教學中多元讀寫能力的總體評估原則,“新學習”項目還在中小學的科學課中提出了評估標準。這些對系統(tǒng)研究我國大學生外語多元讀寫能力的評估具有一定的啟發(fā)和借鑒意義。

3. 中國大學生多元讀寫能力評估框架

Kress等(2005:39)認為語篇是學習知識、理解主題、提高能力、展示思想的載體。Anstey和Bull(2006:41)認為多元讀寫能力指在社會、文化、語言多樣性的背景下,一個人能靈活、有策略、恰當?shù)貞枚喾N符號資源、多種讀寫能力構(gòu)建多模態(tài)語篇。Wyatt-Smith和Kimber(2009:86)認為評估動態(tài)、復雜的多模態(tài)語篇應遵循三個原則:(1)找到描述、構(gòu)建多模態(tài)語篇的語言和元語言;(2)采用動態(tài)性工具而非靜態(tài)標準來評估;(3)關注學習者完成任務的過程,而不僅僅是最終成品?？梢?要評估學生多元讀寫能力離不開學生構(gòu)建多模態(tài)語篇的過程及多模態(tài)語篇本身。因此,評估既要考慮構(gòu)成多模態(tài)語篇的模態(tài)類型及在語篇中的功能,對學生模態(tài)選擇、設計能力進行評估;還要觀察學生在生成多模態(tài)語篇過程中的表現(xiàn),對學生多元讀寫能力的發(fā)展水平做出恰當判斷。

本文擬通過分析中國大學生外語人才的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)環(huán)境,依托大學英語課堂教學,探索我國大學生多元讀寫能力的評估框架。

3.1中國大學生外語人才的培養(yǎng)目標

2000年教育部實施的《高等學校英語專業(yè)教學大綱》要求大學生具有扎實的英語語言基本功和相關專業(yè)知識、較強的能力、較高的素質(zhì);注重培養(yǎng)獲取知識的能力、獨立思考的能力和創(chuàng)新的能力,提高思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)和心理素質(zhì)。在新的深化改革開放的時期,外國文化需要“引進來”,中國文化更要“走出去”。莊智象等(2011:77)提出國際化創(chuàng)新性外語人才應具有良好的語言基本功、極強的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新型的思維能力和分析解決問題的實際能力,且具有國際視野能參與國際事務和國際競爭的能力。張德祿和丁肇芬(2013:41)認為新時期外語人才應具有良好的語言交際和多文化、多媒體和多模態(tài)交際能力,具有多學科知識和多種才能。

21世紀,我國的外語人才在很大程度上還要和國外的同行同臺競技。如前所述,21世紀人才應具有的技能和多元讀寫能力要求的技能是高度吻合的,結(jié)合我國外語教學實際和多元讀寫能力的培養(yǎng)模式,新時期我國大學生外語人才的培養(yǎng)目標在教學中可具體細化為以下四個方面:專業(yè)能力(外語語言基本功、專業(yè)知識、跨文化交際能力);合作解決問題能力(批判性思維、解決問題、合作能力);數(shù)字網(wǎng)絡學習能力(信息讀寫能力、信息和通訊技術讀寫能力、個人和社會責任感);多模態(tài)設計能力。

3.2中國大學外語教學的語境

多元讀寫能力理論都包含讀寫能力教學和學習的社會文化和社會政治維度(New London Group 1996;Street 2005)。交流總在一定的社會文化語境中進行,語境會影響學生使用生成意義的模態(tài)。

在教育領域,語境包括社會文化、學習空間、心理空間等。社會文化語境指價值取向、學校文化、道德準則、教育政策、教育設施、教育資源配置、教師職業(yè)發(fā)展、師生關系、班級文化等。學習空間指物理的空間或虛擬的網(wǎng)絡環(huán)境,包括教室空間、設施配置(多媒體和網(wǎng)絡配置、桌椅排列)、班級容量、師生比例、教學資料、教學和評估時間分配等。心理空間指學生的認知和情感要素,如學習目標、態(tài)度、動機、策略等。

高等教育對外語人才的培養(yǎng)起著決定作用,課堂教學是其中最重要的一環(huán)。多媒體教室對學生如何學習至關重要(Jewitt 2003:19)。教師對學生的評估主要發(fā)生在課堂,我們只能在這個語境中探索大學生多元讀寫能力的培養(yǎng)與評估。

3.3多元讀寫能力評估的內(nèi)容與標準

讀、寫不同模態(tài)符號組合的語篇,都需了解包括語言、文字在內(nèi)的各種符號背后的文化意義和語境意義;它是一個利用各種符號經(jīng)組合、設計、轉(zhuǎn)化符號意義的“多元讀寫”過程,都需“構(gòu)建符號意義”,需多方面能力的配合才能實現(xiàn),評估無疑要著眼于相應的能力。

3.3.1專業(yè)能力

專業(yè)能力包括外語語言基本功、專業(yè)知識、跨文化交際能力。語言基本功指聽、說、讀、寫、譯的語言基本技能,是外語多元讀寫能力的基本素質(zhì)。在我國大學英語教學標準、英語專業(yè)教學大綱中都給出了不同的等級和標準,對語言基本功的評估是可以通過傳統(tǒng)測試方法實現(xiàn)的,這里不再贅述。

專業(yè)知識要考察學生是否掌握了目標語國家(或地區(qū))的文學、歷史、社會、政治和經(jīng)濟等方面廣博的知識,還要考察學生的跨文化交際能力,評估這方面內(nèi)容時要注意觀察學生是否尊重外語國家文化差異,是否能理解外語國家的社會、文化背景;是否對外語國家不同的思想和價值觀持開明的態(tài)度?？傊?要觀察學生對不同文化的敏感性、寬容性和認同度。

3.3.2合作解決問題能力

合作解決問題能力包括批判性思維能力、合作能力、解決問題的能力。合作是小組或團隊成員為了共同目標一起工作或?qū)W習的過程,包含三個要素:交流、配合、回應。交流指學習者交換知識或觀點達到最優(yōu)化理解;配合一般理解為任務分工;回應指主動地、有洞察力地參與(Hesseetal.2015:37-39)。解決問題是學習者為達到一定的目標,利用各種認知活動和技能,經(jīng)過一系列思維過程,使問題得以解決。

合作解決問題的過程是應用批判性思維的過程。文秋芳等(2009:42)認為外語學生的思辨能力(批判性思維能力)包括分析、推理、評估三種技能。分析技能包括歸類、識別、比較、澄清、區(qū)分、闡釋等;推理技能包括質(zhì)疑、假設、推論、闡述、論證等;評估技能是指對假定、論證過程、結(jié)論等的評判技能。對思辨能力評估的標準有精晰性、相關性、邏輯性、深刻性與靈活性五個方面。

在合作解決問題中,學習者要能恰當?shù)乇磉_自己的觀點,理解其他成員的觀點、感受,學會與人溝通、分享,與人建立并保持良好關系。Hesse等(2015:41)認為合作屬于社會技能,解決問題屬于認知技能;合作重在管理參與者,解決問題重在管理任務。

社會技能包括參與、表達觀點、社會調(diào)節(jié)三方面(同上:44)。參與指小組成員是否主動參加任務中的活動,是否主動和其他成員交流或?qū)ζ渌蓡T的信息做出回應。表達觀點是交際能力的核心(Weinstein 1969:756),要注意觀察學習者是否能采用移情、自我控制等方法表達觀點。相互協(xié)商或采用妥協(xié)的社會調(diào)節(jié)技巧,有利于發(fā)揮團隊成員不同的知識、觀點、專業(yè)技能、解決問題的策略的綜合優(yōu)勢。注意觀察學生是否能客觀認識所有成員的優(yōu)、缺點,明確所有成員在任務中的責任;觀察學生溝通的方法、技巧、效率;觀察學生接受批評(表揚)時的態(tài)度、反應;觀察學生是否具有全局觀念、善于配合別人工作、勇于承擔責任等?？傊?在課堂內(nèi)外要多注意觀察評估學生的“情商”,并適當反饋,提請學生注意、幫助學生改進。

認知技能評估要注意觀察學生資料的管理方式;學生對問題中各要素特點、與預期目標的差距、相互關系的認識;學生剖析、轉(zhuǎn)化問題,制定解決方案的能力,以及學生完成任務時是否敬業(yè)、高效、靈活等。

3.3.3數(shù)字網(wǎng)絡學習能力

21世紀是網(wǎng)絡的時代,是知識爆炸的時代,信息和通訊技術的發(fā)展日新月異。數(shù)字網(wǎng)絡學習能力包括信息讀寫能力、信息和通訊技術讀寫能力、個人和社會責任感等幾個方面。

信息讀寫能力指學生對相關信息進行搜索、鑒別、分類、歸納、整合、評估、取舍的能力。信息和通訊技術讀寫能力指學生應用各種軟件、媒體及駕馭網(wǎng)絡的能力。作為信息的“消費者”,學生必須鑒別信息質(zhì)量,它的核心是“可信度”(Lankes 2008:112),即信息的真實性、準確性、完整性、適時性。作為“創(chuàng)造者”,學生不僅需要有基本的操作能力還要能創(chuàng)造性地應用各種軟件,重組信息資源,組合各種模態(tài)。社會責任感指能夠深刻認識到個人在社會中的責任,恪守法律和社會文明道德等。

3.3.4多模態(tài)設計能力

語篇意義構(gòu)建是對多種模態(tài)系統(tǒng)的選擇、組合、解讀和設計的過程。Sadler(1989:139)認為只有能區(qū)分、評估別人或自己作品的具體維度時,學習者才能用相應的標準改進自己的作品。因此,課堂教學中,教師對學生模態(tài)設計能力的點評與反饋,可以幫助學生認識、體會高質(zhì)量多模態(tài)語篇的構(gòu)成要素,為學生把握模態(tài)選擇原則、掌握模態(tài)運用平衡、體會不同模態(tài)的“功能負荷”(張德祿2012:10)及模態(tài)設計等積累感性經(jīng)驗和理論知識。對模態(tài)設計能力的評估可分四部分:

(1) “模態(tài)和模態(tài)供用特征”的理解運用。Jewitt(2008:247)認為模態(tài)的供用特征(affordances)是與模態(tài)的物質(zhì)和物理特性相關的交際和表現(xiàn)潛勢。Kress(1997:8)指出符號的使用受社會文化、社會政治的影響,每種模態(tài)都有自己特定的供用特征和受限性,要考慮各種模態(tài)如何入列(enlist)。如在使用文字時要考查學生對字體、字號、顏色等模態(tài)的選擇、搭配;考查學生用于設計的模態(tài)是否符合社會文化、社會政治的要求,以及考查在實現(xiàn)交際目的中的效果,以及影響交流的程度等。

(2) 模態(tài)或組合的“適合性”(aptness)。模態(tài)組合有三種形式(Rowsell 2013:4-5):一是跨模態(tài)組合(transmodal),指不同模態(tài)聯(lián)合或合并,總體大于部分之和,如電影中視覺和聲音組合;二是獨立模態(tài)組合(intermodal),指兩類獨立存在、互相參照(cross-reference)、互為補充的模態(tài),如小說作品中的插圖;三是嵌入模態(tài)(intramodal)組合,指把不同的模態(tài)揉合在一起、共同生成意義,如服裝設計利用不同顏色不同質(zhì)地的布料設計服裝(這里的顏色和質(zhì)地是互相嵌入的)。Kress(1997:154)提出不論什么種類的模態(tài)或是任何意義表征的形式,總有把模態(tài)組合在一起的藝術。Kress(2010:79)把它稱為適合性,指最適合表現(xiàn)自己創(chuàng)造的產(chǎn)品的已有資源。老師要考查學生主要模態(tài)、次要模態(tài)運用及設計模態(tài)或組合的適合性。

(3) 模態(tài)轉(zhuǎn)移的聯(lián)想與創(chuàng)造能力。重新編輯、調(diào)整、修改某種模態(tài)表達另一種相關意義需要模態(tài)轉(zhuǎn)移(mode shifting)(Kalantzis & Cope 2012b:224)。這種模態(tài)組合方式恰似修辭中的“通感”,指利用聯(lián)想、批判性思維和創(chuàng)新意識,使一種感覺和意義在模態(tài)間互通。模態(tài)轉(zhuǎn)移的聯(lián)想、創(chuàng)造就像把一首磁帶歌曲改編成MTV,在考查學生時要看轉(zhuǎn)化是否增加了語篇的美感,增強了趣味性,豐富了表現(xiàn)的層次,加深了受眾的印象。

(4) 模態(tài)的銜接。它直接影響語篇的意義生成,如視覺、聽覺、文字等要素協(xié)調(diào),標題、副標題、詞匯選擇,圖像、顏色、空間布局等的關聯(lián),超文本鏈接的聯(lián)系等。此外,語篇的內(nèi)容和模態(tài)要匹配?？疾閷W生每種模態(tài)的挑選、組合、分配、銜接過程是否恰當、合理、有創(chuàng)造性,模態(tài)之間是否協(xié)調(diào)一致。

3.4課堂教學評估方法

教師要注意從多角度、多渠道收集相關信息,全面了解學生的學習過程。評估應以任務為中心,以學生完成任務過程中的表現(xiàn)為基礎,以教師的課堂觀察與感受為手段。教學中可采用Kalantzis等(2003:24)提出的多元讀寫能力評估方法:項目(project)評估、表現(xiàn)(performance)評估、小組評估、檔案袋評估。

項目評估是學生對任務的完成計劃、模態(tài)設計、小組成員掌握的信息和通訊技術情況、實施方案等進行全面的論證,根據(jù)學校教學語境比較不同方案的優(yōu)劣、衡量多模態(tài)語篇實現(xiàn)可能性的過程。教師要與學生一起討論方案的可行性,并通過質(zhì)疑、提問等方式幫助學生分析方案,提出反饋意見。

表現(xiàn)性評估注重評估的過程,指教師讓學生在真實或模擬的生活環(huán)境中,運用以前獲得的知識解決某個新問題或創(chuàng)造某種東西。以考查學生知識與技能的掌握程度,評估學生使用多種知識的靈活性、創(chuàng)造性,以及解決問題、交流合作和批判性思維等多種復雜能力的發(fā)展水平。

小組評估指將小組所有成員的工作看作一個整體來評估,是同伴評估的延伸。因為很難將小組個體成員的貢獻從小組共同的成績中區(qū)分出來,小組評估時不認同個體成員的表現(xiàn),目的就是讓小組成員學會相互支持、取長補短,以團隊的力量爭取最佳效果。這對小組成員形成集體觀念、促進小組成員的交流合作、培養(yǎng)小組成員的社會調(diào)節(jié)技巧是十分有效的。

檔案袋評估能全程記錄學生在構(gòu)建多模態(tài)語篇的各個階段的相關表現(xiàn)。有利于老師追蹤學生的學習過程,了解每個學生相關技能的發(fā)展情況,評估學生能力與課堂教學目標的差距。還提供了同伴互評和自我評估的機會,有利學生客觀看待自己相關能力的水平。

不論采用哪種評估形式,在整個評估過程中都要運用觀察法,通過提問、聽取學生回答、觀察學生表現(xiàn)等方式了解學生的學習情況,并在學生學習過程中及時給予反饋,幫助學生認識不足、樹立信心、提高能力。

當然,我們也可以將一學期的多次評估綜合起來,納入結(jié)論性評估,或以此為基礎,在項目結(jié)束或單元結(jié)束時,對學生學習目標實現(xiàn)情況和學習標準達成情況進行一次終結(jié)性評估。教師可以對表現(xiàn)好的學生以及高質(zhì)量的多模態(tài)語篇,給予特別關注,給出評語,說明原因。

3.5課堂教學評估過程

在教學中,教師需根據(jù)教學語境和學生的實際情況預設合理的學習目標和適宜的評估標準。要盡量營造輕松、平等的課堂氣氛,鼓勵學生積極、大膽參與任務和設計過程。課堂上對學生外語多元讀寫能力的評估應視學生在輸出多模態(tài)語篇的每個階段的具體表現(xiàn)而靈活把握。學生輸出多模態(tài)語篇大致有四個階段,各階段相應的評估注意事項如下:

關鍵詞(1) 分析任務要求,確定任務主題和。好的開始是成功的一半,從不同視角看待同一個問題是創(chuàng)造性學習的關鍵要素。該階段教師要注意觀察評估學生分析任務的視角,主題選擇的戰(zhàn)略高度(有沒有全球視野、觀點是否偏激),確定關鍵詞的技巧(概念的內(nèi)涵、外延)等。

[中圖分類號]H030

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.09.005

作者簡介:劉睿,井岡山大學外國語學院講師、同濟大學外國語學院2011級在讀博士生。主要研究方向為系統(tǒng)功能語言學、外語教學、語言測試。電子郵箱:aimeliu@163.com。

(2) 收集、整理和任務相關的設計資源。學生需根據(jù)任務要求,搜索、閱讀相關的網(wǎng)上語篇,理解語篇深層意義、解釋語篇目的。通過小組合作學習,發(fā)揮各自的優(yōu)勢,利用批判性思維,分析整理材料,共同確定設計資源。該階段教師要主動參與學生的交流、討論,點評學生收集的資料和整理歸納資料的方法;通過讓學生陳述運用設計資源的計劃,幫助學生分析、點評其合理性、創(chuàng)新性,鼓勵學生開動腦筋大膽創(chuàng)新,提高學生模態(tài)設計能力。

(3) 選擇合適的模態(tài)和體裁結(jié)構(gòu)形成多模態(tài)語篇。學生根據(jù)主題需要設計語篇表現(xiàn)形式和大體組織結(jié)構(gòu),運用不同模態(tài)組合方式:跨模態(tài)、獨立模態(tài)、嵌入模態(tài)、模態(tài)轉(zhuǎn)移,重構(gòu)設計資源構(gòu)建新語篇。這個過程中教師應注意觀察學生選擇模態(tài)和組織結(jié)構(gòu)的模式、偏好,讓學生陳述其模態(tài)設計、表達意義的理由,幫助學生分析、點評他的設計。還要考慮所在學校的教學條件,預估多模態(tài)語篇實現(xiàn)的可能性。

(4) 展示、改進多模態(tài)語篇。學生展示自己構(gòu)建的新多模態(tài)語篇時,教師要注意觀察評估PPT整體效果,并點評反饋學生講臺站位、語速、語調(diào)、眼神交流、精神狀態(tài)等細節(jié)。要鼓勵學生適當運用身體模態(tài)展示自己。最后,要督促學生根據(jù)點評反饋改進多模態(tài)語篇。

以上四個階段是根據(jù)任務不同階段要求、目的不同而強行劃分的,雖然各階段體現(xiàn)出的多元讀寫能力各有側(cè)重,但絕非相互孤立的過程。值得注意的是多模態(tài)語篇的體裁結(jié)構(gòu)具有一定的靈活性,學生可以充分利用自己的優(yōu)勢,發(fā)揮想象力,創(chuàng)造新的語篇,達到一定的效果教師就應給予肯定、積極的評估。對相關能力較差的學生,采用“若你能如何,就更好了”的句式反饋信息,任何時候都不給學生負面評價。

根據(jù)以上討論,外語多元讀寫能力評估的操作框架包括五個主要組成部分:核心能力、過程技能、評估方法、評估標準、評估過程(如下頁圖1所示)。

4. 結(jié)語

這個多元讀寫能力評估框架主要是在課堂教學過程中進行評估,有利于教師追蹤學生課堂表現(xiàn),判斷學生能力與課堂教學目標的差距。教師在指導、引導、參與學生討論的過程中,需在關鍵節(jié)點對學生進行適當點撥,對學生在任務中的表現(xiàn)進行中肯評估,對學生最終構(gòu)建的多模態(tài)語篇做出全面的評估與反饋;在完成任務的各個階段,學生需對照教師對設計產(chǎn)品和設計過程的評估重新思索、推敲以及改進自己產(chǎn)出的多模態(tài)語篇。這對提高學生相關讀寫能力,增強學生對相關模態(tài)、技術的把握能力無疑是十分有效的。

需要指出的是,本文是在某二本院校進行了一些初步試驗后,才構(gòu)建了這個多元讀寫能力評估框架,尚不成熟;在實際教學過程中的實施效果,還有待進一步教學研究驗證。將評估框架轉(zhuǎn)化為具體的測量工具還需經(jīng)過多次測試、調(diào)整、論證、循環(huán),才有可能完善。此外在合理設計評估任務最大限度激發(fā)學生應用多元讀寫能力方面,在觀察、記錄學生完成任務的課外表現(xiàn)方面都有待進一步研究。

圖1　外語多元讀寫能力評估框架

參考文獻

American Library Association. 1989.FinalReport:ALAPresidentialCommitteeonInformationLiteracy[R]. Chicago: American Library Association.

Anstey, M. & G. Bull. 2006.TeachingandLearningMultiliteracies:ChangingTimes,ChangingLiteracies[M]. Newark: International Reading Association.

Cope, B. & M. Kalantzis. 2000.Multiliteracies:LiteracyLearningandtheDesignofSocialFutures[C]. New York: Routledge.

Griffin, P. & E. Care. 2015.AssessmentandTeachingof21stCenturySkills:MethodsandApproach[C]. New York: Springer.

Healy, A. 2008.MultiliteraciesandDiversityinEducation:NewPedagogiesforExpandingLandscapes[C]. Melbourne: Oxford University Press.

Hesse, F., E. Care, J. Buder, K. Sassenberg & P. Griffin. 2015. A framework for teachable collaborative problem solving skills [A]. In P. Griffin & E. Care (eds.).AssessmentandTeachingof21stCenturySkills:MethodsandApproach[C]. New York: Springer. 37-56.

Jewitt, C. 2003.ReshapingLiteracyandLearning:AMultimodalFrameworkforTechnologyMediatedLearning[D]. London: London University.

Jewitt, C. 2008. Multimodality and literacy in school classrooms [J].ReviewofResearchinEducation(32): 241-67.

Jewitt, C. 2009.TheRoutledgeHandbookofMultimodalAnalysis[C]. London: Routledge.

Kalantzis, M. & B. Cope. 2005.LearningbyDesign[M]. Melbourne: Victorian Schools Innovation Commission.

Kalantzis, M. & B. Cope. 2012a.NewLearning:ElementsofaScienceofEducation(2nd ed.) [M]. Cambridge: Cambridge University Press.

Kalantzis, M. & B. Cope. 2012b.Literacies[M]. New York: Cambridge University Press.

Kalantzis, M., B. Cope & A. Harvey. 2003.Assessing multiliteracies and the new basics [J].AssessmentinEducation10 (1):15-26.