胡玲

【摘 要】在閱讀救學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生改變“接受性”學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)探究性的學(xué)習(xí)、啟發(fā)學(xué)生多方向、多元化地去解讀文本。一、問題帶動(dòng)探究，誘導(dǎo)合作交流;二、聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，探究詩歌意境;三、深層質(zhì)疑探究，培養(yǎng)求異思維;四、設(shè)計(jì)開放問題，給足探究空間。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) ?問題 ?探究

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動(dòng)中，要真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生成為語文學(xué)習(xí)的主人，筆者認(rèn)為努力引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)不失為有效的途徑。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”這就要求我們教師在閱讀救學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生改變純“接受性”學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)探究性的學(xué)習(xí)、啟發(fā)學(xué)生多方向、多元化地去解讀文本。

一、問題帶動(dòng)探究，誘導(dǎo)合作交流

閱讀過程中的學(xué)生主動(dòng)探究雖然強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)人的主體作用，讓學(xué)生在閱讀過程中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題，獨(dú)立思考分析問題，獨(dú)立嘗試解決問題，但受知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響，遇到困難是難免的，這時(shí)教師的啟發(fā)性引導(dǎo)和學(xué)生群體間的討論是必不可少的。我在教學(xué)《誠實(shí)與信任》一課時(shí)，學(xué)生針對文中“我”的做法提出了疑問，認(rèn)為“我”把責(zé)任全部歸于自己，是不是太傻了？我讓學(xué)生再次讀課文，合作探究這一話題。學(xué)生經(jīng)過思考、討論，很快有了答案，學(xué)生紛紛發(fā)言：課文中的“我”不傻，從“我”的做法中感受到“我”是一個(gè)誠實(shí)、嚴(yán)于責(zé)己，勇于承擔(dān)責(zé)任的人;“我”贏得了小紅車主人的信任，誠實(shí)與信任比金錢更重要…… ? 二、聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，探究詩歌意境

詩歌語言跳躍性大，一句詩就是一個(gè)或幾個(gè)意境，學(xué)生不易理解。語文就是生活，詩歌更是生活的濃縮。教學(xué)《秋天》時(shí)我緊密聯(lián)系生活實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生探究詩歌意境。

揭示課題后，讓學(xué)生自由交流所見到的秋天的景色，然后自讀課文。在學(xué)生正確、流利朗讀課文的基礎(chǔ)上，課件播放秋天風(fēng)景圖，讓學(xué)生根據(jù)詩句結(jié)合風(fēng)景圖以及生活實(shí)際互相說說詩歌所描繪的景象，接著指名說。學(xué)生的發(fā)言異彩紛呈，“秋天，田野里一片金黃，一陣秋風(fēng)吹來，稻子隨風(fēng)起伏，像一個(gè)頑皮的孩子在草地上打滾，不就是‘秋風(fēng)在田野里打滾描繪的景象嗎？”“‘秋風(fēng)在小路上奔跑描繪的是樹葉落到了地上，被秋風(fēng)一吹就朝前跑去的景象?！睂Α扒镲L(fēng)抓一把桂子的香氣，把夏天的腳印兒輕輕涂掉……”一句的理解，學(xué)生更是各有各的說法：“秋天花和果實(shí)的香氣把夏天的臭氣蓋住了?！薄扒锾斐墒斓墓麑?shí)替代了夏天的綠葉……”在學(xué)生能基本理解每句詩的基礎(chǔ)上，我問：“知道秋風(fēng)到過哪些地方嗎？她所到之處都留下了哪些足跡？”學(xué)生回答：“秋風(fēng)來到田野，稻子像黃金鋪滿地，高粱、玉米紅光滿面;秋風(fēng)來到小路上，菊花都張開了笑臉;秋風(fēng)飄到果園里，蘋果紅了，葡萄紫了……”

三、深層質(zhì)疑探究，培養(yǎng)求異思維

《語文裸程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，閱讀教學(xué)要“鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表獨(dú)立的見解”，這是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和發(fā)展語文能力的需要，更是進(jìn)行“超文本”閱讀的需要。要鼓勵(lì)學(xué)生敢于對文本說“不”，實(shí)現(xiàn)他們從“文本閱讀”到“超文本閱讀”的飛躍，就要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中深層質(zhì)疑，培養(yǎng)求異思維。一位教師在教學(xué)《烏鴉喝水》一課研讀課文時(shí)，一名學(xué)生出人意料地提出：“我往有水的瓶子里裝過石子，石子被水淹沒了，水并沒有升高。課文里的烏鴉真的能喝到水嗎？”教師僅僅抓住這個(gè)疑點(diǎn)組織學(xué)生實(shí)驗(yàn)、觀察，引導(dǎo)學(xué)生向文本質(zhì)疑。學(xué)生通過動(dòng)手操作，得到只有當(dāng)瓶子里有大半瓶水的時(shí)候?yàn)貘f才能喝到水的結(jié)論。怎樣描寫瓶子和水才能使課文表述更準(zhǔn)確呢？學(xué)生開始修改文本。有的寫道：烏鴉看到一個(gè)有半瓶水的瓶子，可是瓶口又細(xì)又長，烏鴉喝不到水。有的寫道：烏鴉看到一個(gè)小瓶子里有水，可是瓶口太小了，烏鴉的嘴進(jìn)不去，喝不到水。學(xué)生從瓶子的形狀上做文章，將裝水的瓶子描寫得形狀各異。這里學(xué)生對文本的質(zhì)疑是高層次的質(zhì)疑。當(dāng)學(xué)生對文章的學(xué)習(xí)已進(jìn)入到深層次探索階段時(shí)，教師適時(shí)啟發(fā)，提供更多的機(jī)會(huì)讓學(xué)生質(zhì)疑，鼓勵(lì)學(xué)生不唯書、不唯師，引導(dǎo)他們對質(zhì)疑的問題進(jìn)行探究，就必然會(huì)源于文本而高于文本，憑借文本而又超越文本，將培養(yǎng)求新、求異思維落到實(shí)處。

四、設(shè)計(jì)開放問題，給足探究空間

在探究性閱讀教學(xué)中，教師的提問可以引導(dǎo)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展，但探究的問題并非一定要形成一致的看法，有時(shí)可以讓不同的觀點(diǎn)互相碰撞，通過討論、辯論，進(jìn)一步發(fā)展和提煉各自的看法，并允許保留不同的觀點(diǎn)，為學(xué)生創(chuàng)建更廣闊的探究空間。如《九色鹿》一課，課文中出現(xiàn)的人物，除了九色鹿和調(diào)達(dá)外，還有王妃、國王，這些人物對故事的發(fā)展都起著關(guān)鍵的作用。教學(xué)中，我引導(dǎo)學(xué)生就“課文中出現(xiàn)的人物較多，你對他們各有什么樣的看法？”這一話題展開探究。學(xué)生對九色鹿、調(diào)達(dá)和王妃的看法基本一致。對“國王是一個(gè)怎樣的人？”兩種不同意見針鋒相時(shí)：甲組學(xué)生1：國王立場不堅(jiān)定，不辨是非，王妃讓他去捕捉九色鹿他就去。甲組學(xué)生2：國王不懂得保護(hù)動(dòng)物。甲組學(xué)生3：國王與調(diào)達(dá)這種靈魂骯臟的小人一起殘害九色鹿，不是好國王。乙組學(xué)生1：國王知錯(cuò)就改，懲罰了調(diào)達(dá)，是一個(gè)好人。乙組學(xué)生2：國王答應(yīng)王妃的要求去捕捉九色鹿說明他對王妃很好。

這樣的爭論使各種觀點(diǎn)和理由得到充分的闡述和發(fā)揮，雖然最后沒有形成一致的看法，但學(xué)生在爭鳴中學(xué)會(huì)了既要堅(jiān)持己見又要尊重他人的想法和研究成果，形成在欣賞自己的同時(shí)汲取他人正確思想的處世態(tài)度，實(shí)現(xiàn)了三維目標(biāo)的整合發(fā)展。endprint