培智學(xué)校教師在職培訓(xùn)需求分析

袁茵 王秀麗

（遼寧師范大學(xué)田家炳教育書院暨教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

培智學(xué)校教師在職培訓(xùn)需求分析

袁茵 王秀麗

（遼寧師范大學(xué)田家炳教育書院暨教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

在職培訓(xùn)是教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑和平臺。研究培智學(xué)校教師在職培訓(xùn)的需求，對提高培訓(xùn)質(zhì)量，促進培智學(xué)校教師的專業(yè)化發(fā)展，為培訓(xùn)組織與管理提出相應(yīng)的建議，具有現(xiàn)實意義。該研究采用自編《培智學(xué)校教師在職培訓(xùn)需求調(diào)查表》，對230名培智學(xué)校教師的在職培訓(xùn)需求進行調(diào)查研究。研究表明：培智學(xué)校教師需要相關(guān)培智教育知識的培訓(xùn)，對教育技能培訓(xùn)的需求更強烈，需要由實踐型教師進行培訓(xùn)；集中培訓(xùn)最受歡迎，校本培訓(xùn)次之；希望培訓(xùn)在工作時間進行。由此提出建議：基于教師需求選擇培訓(xùn)內(nèi)容；集中培訓(xùn)內(nèi)容體現(xiàn)特殊教育的綜合性；加強培訓(xùn)的監(jiān)督與管理。

培智學(xué)校教師；在職培訓(xùn)；培訓(xùn)需求

教師在職培訓(xùn)是教師專業(yè)化發(fā)展研究的熱點之一，為教師的專業(yè)化發(fā)展提供了有效途徑和發(fā)展平臺，能夠有效地提高教師專業(yè)化水平。研究培智學(xué)校教師在職培訓(xùn)的需求，為培智學(xué)校、教育管理部門及培訓(xùn)組織部門提出相應(yīng)的建議，對提高在職培訓(xùn)的質(zhì)量，促進培智學(xué)校教師的專業(yè)化發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。以往研究表明，特殊教育教師學(xué)歷層次不高，以非特殊教育專業(yè)背景的教師為主，專業(yè)知識不足、專業(yè)技能欠缺，職后培訓(xùn)不完善。[1]從培智學(xué)校教師的培訓(xùn)需求出發(fā)，必將能夠提高培訓(xùn)質(zhì)量，提高培訓(xùn)的時效性、應(yīng)用性，從而提高培智教育質(zhì)量。

一、培智學(xué)校教師在職培訓(xùn)需求調(diào)查結(jié)果

培智學(xué)校教師在職培訓(xùn)應(yīng)充分調(diào)動受訓(xùn)教師的積極性，滿足教育教學(xué)、教師發(fā)展的需求，提高培訓(xùn)的實效性。教師的專業(yè)化是教師個體專業(yè)連續(xù)、動態(tài)、終生不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識、增長專業(yè)能力的過程，其發(fā)展水平的高低，除了受社會制度的約束、環(huán)境的影響以外，更依賴于個人對專業(yè)成長的追求。[2]

本研究應(yīng)用調(diào)查法和訪談法，采用自編《培智學(xué)校教師在職培訓(xùn)需求調(diào)查表》，對230名培智學(xué)校教師進行調(diào)查。內(nèi)容包括培智教育知識與技能需求、培訓(xùn)模式需求、培訓(xùn)管理需求三個方面。調(diào)查評定按五級計分標(biāo)準(zhǔn)評分：1分為不需要；2分為不太需要；3分為一般需要，為中間水平；4分為需要；5分為非常需要。對知識技能需求、培訓(xùn)模式需求和培訓(xùn)管理需求三個維度進行均值統(tǒng)計，獲得研究結(jié)果。

（一）培智學(xué)校教師在職培訓(xùn)知識與技能內(nèi)容需求分析。培智學(xué)校教師在職培訓(xùn)知識和技能需求，包括培智教育知識需求、智力障礙兒童教育技能需求。培智學(xué)校教師需要相關(guān)培智教育知識的培訓(xùn)，對教育技能培訓(xùn)的需求更高，（見表1）。出現(xiàn)這種情況的原因，可以從智力障礙教育的本質(zhì)出發(fā)加以解釋。智力障礙教育的教育對象的特殊性，決定了教師的任務(wù)不是簡單的“傳道、授業(yè)、解惑”，而是提供行為矯正、個別化教育以及康復(fù)訓(xùn)練等這些技術(shù)支持，超過80％的教師希望培訓(xùn)能夠更多地涉及智力障礙兒童教育技能方面的內(nèi)容。

表1 培智學(xué)校教師在職培訓(xùn)知識和教育技術(shù)內(nèi)容需求情況

（二）培智學(xué)校教師在職培訓(xùn)模式需求分析。本研究從教師對校本培訓(xùn)、集中培訓(xùn)和遠程培訓(xùn)三種培訓(xùn)模式的需要進行了調(diào)查（見表2）。研究發(fā)現(xiàn)，“參加校本培訓(xùn)”一項，有20％的教師選擇“非常需要”，39.1％的教師認為“需要”，“一般需要”的占22.6％，三個選項合計81.7％；“集中式培訓(xùn)”一項，“非常需要”的教師占總?cè)藬?shù)的33.9％，“需要”的占39.6％，“一般需要”為15.2％，三個選項合計88.7％；“遠程培訓(xùn)”一項，“非常需要”為17.0％，“需要”為34.3％，“一般需要”為26.5％，三個選項合計77.8％?？傮w來看三種模式均受歡迎。

表2 培智學(xué)校教師在職培訓(xùn)模式需求情況

從平均分?jǐn)?shù)來看，集中培訓(xùn)4.37分、校本培訓(xùn)3.73分、遠程培訓(xùn)3.53分（見表3）。說明三種培訓(xùn)模式中，教師更側(cè)重需要集中培訓(xùn)。可能因為集中培訓(xùn)雖然沒有其他兩種培訓(xùn)模式靈活，但卻是在最短的時間內(nèi)，最高效地發(fā)揮在職培訓(xùn)作用的一種模式。這種模式可以使教師更集中精力，集中思考相關(guān)問題，還能夠與培訓(xùn)團隊成員進行討論，學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

表3 三種在職培訓(xùn)模式需求比較

（三）培智學(xué)校教師在職培訓(xùn)管理需求分析。培智學(xué)校教師在職培訓(xùn)管理需求從授課教師類型、培訓(xùn)時間兩方面研究（見表4）?！笆谡n教師是實踐性型教師”一項，67.8％的教師認為“非常需要”，23.5％的教師認為“需要”，兩項合計達91.3％；“培訓(xùn)能在工作時間內(nèi)完成”一項，59.6％的教師表示“非常需要”，24.8％的教師認為“需要”，兩項合計達84.4％。說明培智學(xué)校教師參加在職培訓(xùn)更希望實踐型人才作為講授者，更希望培訓(xùn)時間安排在工作時間之內(nèi)。實踐型教師更貼近教育教學(xué)本身，更能夠?qū)⑴嘤?xùn)內(nèi)容應(yīng)用于教育實際；培智教育對象的特殊性決定了日常教育教學(xué)工作任務(wù)比較繁重，因此教師希望在休息日能夠更好的調(diào)整自己的狀態(tài)，不希望占用自己的休息時間參加培訓(xùn)。

表4 培智學(xué)校教師在職培訓(xùn)管理需求情況

二、建議

（一）基于需求選擇培訓(xùn)內(nèi)容。培智學(xué)校教師的在職培訓(xùn)應(yīng)基于需求選擇適合教師的培訓(xùn)內(nèi)容，著重分析教師的培訓(xùn)需求，從中挖掘培訓(xùn)真正要為教師提供的內(nèi)容；也可以確定培訓(xùn)專題內(nèi)容后，有目的地選取適合該專題的教師或?qū)υ搶ｎ}有濃厚興趣的教師接受培訓(xùn)。培訓(xùn)中教育教學(xué)內(nèi)容一定是實踐中亟待解決的問題。在進行培訓(xùn)時，應(yīng)注重理論聯(lián)系實際。對特殊教育教師進行培訓(xùn)的目標(biāo)是在實際教學(xué)中能夠充分有效地運用。培智教育理論及政策、培智教育的教學(xué)方法這兩方面的內(nèi)容是必備的內(nèi)容。在職培訓(xùn)可以著眼于理論與實踐相結(jié)合的形式，在培訓(xùn)課程中應(yīng)設(shè)計集體討論課程，讓各位參訓(xùn)教師有機會互相交流，取長補短，體現(xiàn)我國特殊教育正在由數(shù)量規(guī)模向注重質(zhì)量提高的內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，以實際行動支持特殊教育發(fā)展成為特殊教育發(fā)展的主題。[3]針對培智學(xué)校教育對象日趨多樣的實際情況，可以增加孤獨癥兒童、腦癱兒童和情緒行為障礙兒童教育教學(xué)方法、個別訓(xùn)練計劃制定與實施等培訓(xùn)內(nèi)容。教師更需要智障教育技術(shù)方面的培訓(xùn)內(nèi)容，培訓(xùn)組織部門在安排培訓(xùn)內(nèi)容時，要理論聯(lián)系實際，且更注重技能培訓(xùn)，可以進行行為矯正技術(shù)、校本課程開發(fā)、醫(yī)療康復(fù)器械及教育康復(fù)訓(xùn)練儀器的使用和操作等內(nèi)容的培訓(xùn)。

（二）培訓(xùn)內(nèi)容要體現(xiàn)特殊教育的綜合性。由于特殊教育與康復(fù)醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等相鄰學(xué)科的密切關(guān)系，特教教師要學(xué)習(xí)包括康復(fù)醫(yī)學(xué)、教育心理學(xué)和教育教學(xué)理論等多方面龐雜的知識，特別是康復(fù)醫(yī)學(xué)的知識是培智教育教師急切需要的。在高等教育階段，康復(fù)醫(yī)學(xué)是一門獨立的學(xué)科，而與特殊教育專業(yè)沒有過多交集，康復(fù)醫(yī)學(xué)畢業(yè)的學(xué)生更多地到醫(yī)院去工作，很少涉足教育事業(yè)。而特教專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生，一大部分要到培智學(xué)校中從業(yè)，缺乏康復(fù)醫(yī)學(xué)的知識。在培智學(xué)校中的智障兒童，包括少數(shù)的孤獨癥兒童，是需要康復(fù)治療的。既然在高等教育階段，特殊教育專業(yè)的學(xué)生不能從中得到康復(fù)醫(yī)療的知識，而在工作中又需要這些知識，教師在職培訓(xùn)就要為教師提供了一個學(xué)習(xí)的平臺，在職培訓(xùn)的組織者應(yīng)在培訓(xùn)中設(shè)置相應(yīng)的康復(fù)醫(yī)學(xué)的課程，聘請康復(fù)醫(yī)學(xué)方面的專家，或臨床醫(yī)生來講授或提供現(xiàn)場觀摩。相關(guān)研究結(jié)果表明，個別化教育計劃的制定與實施、特殊兒童心理教育評估、行為矯正技術(shù)、特殊兒童感知與運動訓(xùn)練、教育康復(fù)、特殊兒童護理，均為重要的專業(yè)技能。[4]

（三）加強培訓(xùn)的監(jiān)督與管理。研究發(fā)現(xiàn)，在職培訓(xùn)時間短、不連貫，甚至出現(xiàn)受訓(xùn)機會不均等情況，有些參訓(xùn)教師反映一部分接受培訓(xùn)的教師是為了培訓(xùn)而培訓(xùn)的，他們只是把參加在職培訓(xùn)當(dāng)作領(lǐng)導(dǎo)給的任務(wù)來完成，而真正需要在職培訓(xùn)的中青年教師卻沒有參訓(xùn)機會。為了應(yīng)對可能出現(xiàn)的培訓(xùn)時間短、不連貫，受訓(xùn)機會不均等現(xiàn)狀，各個轄區(qū)應(yīng)提早制定出下一年的培訓(xùn)計劃，包括培訓(xùn)規(guī)模、內(nèi)容、時間等各項相關(guān)事宜。這樣各培智學(xué)?？筛鶕?jù)上級教育部門的安排以及本校自身情況安排參訓(xùn)教師，在保證教學(xué)進度不被打亂的前提下，讓教師充分接受在職培訓(xùn)。同時適當(dāng)增加在職培訓(xùn)的時間，擴大受訓(xùn)面，讓更多的培智學(xué)校教師都能夠有機會接受培訓(xùn)。調(diào)查結(jié)果顯示，59.6％的教師非常希望將培訓(xùn)安排在工作時間，24.8％的教師比較希望能將培訓(xùn)安排在工作時間。但因為培智學(xué)校教師教育對象的特殊性，為保證正常的教學(xué)秩序，培訓(xùn)時間的選擇既要考慮教師方面，又要考慮學(xué)生方面，可以將培訓(xùn)安排在比如寒、暑假的假期之初或假期結(jié)束之前，不影響教師的正常假期，也不影響學(xué)校的正常教學(xué)秩序。這樣安排既保證了教師的工作質(zhì)量，又滿足了教師需要休假的心理，為其提供一個安心學(xué)習(xí)的時間，使培訓(xùn)效果事半功倍。

特殊教育事業(yè)的發(fā)展，離不開特殊教育教師的培養(yǎng)，建立一支數(shù)量足夠的、質(zhì)量合格的特殊教育教師隊伍是辦好特殊教育的關(guān)鍵。[5]培智學(xué)校教師在職培訓(xùn)是實現(xiàn)教師專業(yè)化的有效途徑，為教師終身教育與發(fā)展提供保障。研究培智學(xué)校教師的專業(yè)成長規(guī)律，滿足其專業(yè)發(fā)展需求，離不開在職培訓(xùn)，在職培訓(xùn)應(yīng)該成為貫穿教師一生的活動。研究社會和特殊教育發(fā)展的需要，做好滿足受訓(xùn)教師需求的在職培訓(xùn)工作，有利于提高培智教師隊伍的水平，有利于提高培智教育質(zhì)量，有利于發(fā)展我國特殊教育事業(yè)。

[1]王雁，肖非，等.中國特殊教育學(xué)校教師隊伍現(xiàn)狀報告[J].現(xiàn)代特殊教育，2011（10）：4-9.

[2]王雁.中國特殊教育教師培養(yǎng)研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：282.

[3]趙斌，王琳琳.論特殊教育從人文關(guān)懷到行動支持走向[J].中國特殊教育，2013（1）：7-10.

[4]楊廣學(xué)，楊福義，等.中國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查與政策分析報告[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：46.

[5]方俊明.特殊教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2014：448.

[責(zé)任編輯 劉金榮]

G764

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2095-0438（2015）10-0001-03

2015-07-31

袁茵（1964-），女，遼寧錦州人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向：情緒與行為障礙兒童發(fā)展與教育。

遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度研究基地專項課題“特殊教育教師繼續(xù)教育實效研究”（JGZXY11011）。