讓生成性教學(xué)點亮數(shù)學(xué)課堂

岳潤華（河北省廊坊市第四小學(xué)065000）

讓生成性教學(xué)點亮數(shù)學(xué)課堂

岳潤華
（河北省廊坊市第四小學(xué)065000）

“生成性教學(xué)”指的是在教學(xué)中，充分重視師生生命活動的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，把每節(jié)課都視作是不可重復(fù)的激情和智慧綜合生成過程的課堂狀態(tài)?！吧尚浴笔且环N動態(tài)的教學(xué)，是一種多樣化的教學(xué)，是一種提升的教學(xué)。課堂上，教師要善于捕捉教學(xué)活動中的“小意外”，把“小意外”看做一種資源，通過分析這些資源，引導(dǎo)學(xué)生進行數(shù)學(xué)思考，創(chuàng)造課堂教學(xué)的小高潮，成就精彩充滿活力的課堂。那么，如何把握課堂生成的有效資源呢？

一、將錯就錯

課堂有些錯誤的問題可令學(xué)生感到意外，而意外之時能喚起學(xué)生尋找錯誤的欲望。因此，在教學(xué)中教師要學(xué)會裝傻，能將錯就錯，借錯引發(fā)思考，借錯進行反思，借錯感悟數(shù)學(xué)本質(zhì)。

如，教學(xué)“圓的認識”時，讓學(xué)生說一說你在課前是怎樣得到這個圓的？同學(xué)們有利用圓形物體畫好了剪下來的，有使用圓規(guī)畫好了剪下來的。教師先肯定學(xué)生通過自己的努力都準備好了一個圓形圖片，然后提出問題，如果老師想要大家準備個同樣大小的圓形圖片，該怎么辦呢？提出此問題的目的是讓學(xué)生了解并體會圓的大小是由半徑?jīng)Q定的。學(xué)生的回答讓教師感到意外。

生1：拿50張紙摞起來，畫一個圓一剪就一樣大了。

師：是個好主意，可老師想讓同學(xué)們一起動手，不約而同保證每個人畫的圓一樣大，你再想想辦法好嗎?

生2：那就大家拿一樣的圓形物體，沿著它的外邊緣畫一圈。

師：這個辦法確實能解決我們的問題?？衫蠋熛氍F(xiàn)在就讓大家畫個同樣的的圓，有什么高招呢？

通過討論，有的同學(xué)們認為，可以量一下圓規(guī)叉開的角度，如果角度一樣，畫的圓就一樣大。此時許多學(xué)生都贊許地點點頭。此時，如果教師生硬地糾錯，會顯得蒼白無力，不容易得到認可。這樣我們驗證一下，我們把圓規(guī)的兩腳叉開到30度，共同畫圓。由提議的學(xué)生拿教師的圓規(guī)到黑板上畫。當我把圓規(guī)交到他手的時候，就是一愣，因為教師用的圓規(guī)顯然比他們的大得多，同樣是30度的角，兩腳叉開的距離要長的多，但還是畫了。展示結(jié)果的時候，讓學(xué)生說說為什么看似正確的結(jié)論不能接受實踐的考驗?zāi)?？問題出現(xiàn)在哪？學(xué)生都投入到積極思考的狀態(tài)，都非常自覺自愿。最后得出圓的大小由圓規(guī)兩腳間的距離也就是半徑?jīng)Q定的，而不是由兩腳間的夾角決定的。

二、不斷追問

充滿數(shù)學(xué)味的追問，能引領(lǐng)著學(xué)生逐步探索到問題的縱深處，使得學(xué)生的思維也由表及里。教師要充分利用課堂上隨機生成的問題，讓解決問題的過程轉(zhuǎn)化成學(xué)生發(fā)展的過程，在這個過程中讓學(xué)生學(xué)會思考、學(xué)會感悟、學(xué)會分享，以此提升學(xué)生的思維層次，化解學(xué)生的認知沖突。

如，“百分數(shù)的意義”的教學(xué)，上課伊始，教師就組織學(xué)生匯報交流各自拿到的百分數(shù)，并說一說對這個百分數(shù)如何理解？學(xué)生興高采烈地拿出了標著百分數(shù)的商品標簽、飲料瓶、藥品說明書、報紙雜志等物品。

一學(xué)生說出從報紙上看到的資料：姚明2009年投球的命中率為52.2%。教師順勢追問：噢？那你怎么理解52.2%？

學(xué)生說：姚明2009年投了100個球（聲音洪亮），進了（停頓）52.2個球（聲音微弱）。

課堂馬上熱鬧起來。教師用詢問的目光看著學(xué)生追問：誰有話要說嗎？

一位學(xué)生問：不可能有0.2個球呀？投進的球應(yīng)該是整數(shù)呀。

教室里安靜下來，大家疑惑地看著教師。

教師又追問道：姚明只投了100個球嗎？

有的學(xué)生若有所思地回答：姚明如果投500個、1000個，投進的球就是整數(shù)了。

教師馬上跟進學(xué)生的說法，“這個‘如果’用得非常好！”并再次追問：“難道姚明2009年投出的球必須是幾個500或幾個1000嗎？”

學(xué)生斬釘截鐵地說：肯定不是！

教師追問：那么命中率52.2%這個數(shù)是怎么得到的？

課堂上又傳出同學(xué)們討論的聲音。通過教師的四次追問，教師把學(xué)生的思維引向深處，使他們逐步理解了“命中率52.2%”中的52.2不是表示52.2個球，52.2%是利用2009年姚明投中的數(shù)量除以他投出的總數(shù)量計算出來的，這個百分數(shù)說明了中球的數(shù)量和投球總數(shù)量兩者的關(guān)系，不表示中球的個數(shù)。當學(xué)生說出“姚明進了52.2個球”時，學(xué)生的表現(xiàn)反映了他們當前的認知狀態(tài)和思維方式。

教師本節(jié)課恰當?shù)貙⑦@個有價值的信息納入教學(xué)環(huán)節(jié)，針對學(xué)生的認知沖突，進行不斷追問，組織學(xué)生去爭論、去辨析，使他們產(chǎn)生自悟。正是由于教師的不斷追問，為學(xué)生搭建了質(zhì)疑和解疑的引橋，使得學(xué)生抓住了“百分數(shù)意義”的本質(zhì)。

三、準確引導(dǎo)

課堂生成資源有積極有效的，也有反映錯誤觀念的信息，要想完成正確的引導(dǎo)，教師要保證思維一直處于活躍狀態(tài)，聽清每一個學(xué)生的回答，更要聽清回答問題的傾向性。

在“講三角形的分類”時，教師先讓同學(xué)們給班里的同學(xué)分類，生1：男同學(xué)分一類，女同學(xué)分一類。生2：穿校服的一類，沒穿校服的一類。生3：高的一類，矮的一類。為了讓學(xué)生明白生3這樣的分類很難確定標準，是不科學(xué)的分法，不能聽之任之。于是教師順勢引導(dǎo)生3，你是高的，還是矮的？跟張強比呢？（高的）再跟李旭比呢？（矮的）教師在具體的情境中對學(xué)生的引導(dǎo)，學(xué)生加深了對高矮相對性的理解，明白了分類的標準必須是明確界定的，為準確界定三角形的分類標準打下良好的伏筆。

四、挖掘深度

為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，教師在教學(xué)過程中要適度挖掘教材深度，引領(lǐng)對話深度，增強潛能開發(fā)深度，提升知識理解深度。針對不同的教學(xué)內(nèi)容，能夠適時地不同程度地落實這些理念，應(yīng)是每位教師不斷的追求。

如，教學(xué)“圓柱的認識”，在學(xué)生通過操作探究圓柱的側(cè)面展開圖是什么形狀時，教師預(yù)設(shè)了兩種情況：長方形和平行四邊形。而課堂上有一個學(xué)生舉個不規(guī)則圖形大喊：我剪成了這樣。學(xué)生看后哈哈大笑。看到他著急的表情，我知道他不是有意擾亂課堂。于是我把問題拋給了其他學(xué)生，大家想想辦法，怎樣幫幫他？學(xué)生七嘴八舌說開了?！霸偌粢淮巍边@個聲音傳入我的耳朵，我順勢接過話茬，“再剪一次，是個好辦法，怎么剪呢？”一個學(xué)生大聲說，沿高剪開，把一側(cè)的圖形向另一側(cè)平移就可以拼成一個長方形?！把馗呒糸_”引發(fā)了學(xué)生對“圓柱側(cè)面展開圖是長方形”的深度理解。

面對課堂的生成資源，怎樣有效運用，想引用特級教師愈正強的一句簡單而幽默的話來證明觀點：不要陷進去，不要一道去洗澡，咱們要站在岸上。

（責編 金東）