湖南馬臻

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談?wù)務(wù)Z文之“道”與“技”

湖南馬臻

摘 要：從傅書華、李華平教授的爭論出發(fā)，筆者認(rèn)為，語文之“道”應(yīng)該是傅書華與李華平兩位教授的觀點的融合，語文教育既要立足于語言文字運用，也要溝通課本之外的廣闊世界。當(dāng)下語文教育界讓語文回歸語言文字運用已成潮流，但也形成了另一種遮蔽。在語文教育界重“技”輕“道”的現(xiàn)實面前，可怕的不是“外行之?！保恰皟?nèi)行之?！?。

關(guān)鍵詞：語文之“道” 重“技”輕“道” 封閉性 內(nèi)行之悖

觀點與爭鳴

本刊2016年第1期“語文講堂”欄目中“觀點與爭鳴”刊發(fā)了本刊副總編傅書華教授《中語“正道”“技”與“器”》與本刊特邀主持人李華平教授的《“正道語文”正在“道”什么》兩文，傅書華教授站在人文學(xué)者的角度，李華平教授站在中學(xué)語文教育者的角度，對當(dāng)下語文教育的現(xiàn)狀及走向各持己見，進(jìn)行了熱烈爭鳴，各自提出了不少深刻而有價值的論點。自兩文刊發(fā)后，我們陸續(xù)收到一些對于爭鳴的呼應(yīng)文章，對二位教授所提出的問題，做出了進(jìn)一步的思考。本期擇優(yōu)刊登其中三篇，以期能激發(fā)語文界對此問題更為深入的思考和探討。也歡迎各位關(guān)注語文教育的讀者，能夠就此問題，以及語文教育界存在的其他問題，提出自己的見解。

——編者

讀了傅書華、李華平兩位教授的爭鳴文章，筆者深受啟迪，但也有不少疑惑難解之處。茲撰文一篇，以求各路方家批評。

什么是語文之“道”：兩種觀點的融合

第一，在認(rèn)真閱讀后，我感覺李華平教授似乎誤解了傅書華教授對于語文之“道”的思考。李教授將傅教授所提倡的語文之“道”歸納為“語文教學(xué)的‘道’就是指思想界的新思想”，對此加以批判，這恐怕不夠全面，也不太符合原文之意。事實上，傅教授在《中語“正道”“技”與“器”》一文中提到：

中國古代的語文教學(xué)，是與經(jīng)、史、倫理教育融為一體的，中國現(xiàn)代的學(xué)校教育中的中學(xué)語文教學(xué)，是與新文化運動有著血肉關(guān)聯(lián)的。中學(xué)語文教學(xué)，與數(shù)學(xué)教學(xué)、物理教學(xué)等有一個根本的區(qū)別，那就是，它是一門課，但這門課并不僅僅局限在課堂之內(nèi)，而是與社會、人生息息相關(guān)的。

……中學(xué)語文界，越來越成為一個遠(yuǎn)離時代現(xiàn)場的封閉的系統(tǒng)。

我認(rèn)為，這是他全文的一個核心表述。在接下來的論述中，無論是對“新時期以來，中國的思想界、文學(xué)界、史學(xué)界等，都經(jīng)歷了新一輪思想資源的淘汰與洗禮，并完成了代際之間的承傳，但中學(xué)語文界似乎沒有完成這樣的轉(zhuǎn)變”的語文教育現(xiàn)狀的批判，還是對“沒有中國思想界新鮮思想的激蕩，遠(yuǎn)離中學(xué)生在耳濡目染且身處其中的社會中所面臨的人生問題，中學(xué)語文教材中的經(jīng)典篇目，怎么能夠生成新的意義與價值呢？”的執(zhí)意追問，以及最后提出的“要求著一個一個的中學(xué)語文教師，作為個體，在將當(dāng)下人文思想成果內(nèi)化為自己的生命血肉中，在與作為人類歷時性精神積存的一則一則的語文課文的對話中，在給學(xué)生一堂課一堂課的講授中，讓自己與學(xué)生，學(xué)會言說，學(xué)會我手寫我口，以個體進(jìn)入整體，涓滴入海，融為這新的民族價值大廈的一沙一石”的教育理想展望，都是圍繞那一個核心表述所做的擴(kuò)展和深化，只要細(xì)思，這一點其實在原文是比較明白的。尋繹傅教授的語文之“道”，應(yīng)該緊緊扣住這一核心，方能提綱挈領(lǐng)，而不能抓住一些枝蔓性的語言進(jìn)行片段分析與定義。因此，我將傅教授心目中的語文之“道”概括為：語文教育應(yīng)該是一個開放的、延展的體系，而非一個封閉自足的系統(tǒng)；語文教育應(yīng)該與經(jīng)、史、倫理等教育融為一體，也應(yīng)該和時代現(xiàn)場、人文思潮、當(dāng)下學(xué)生的人生問題緊緊呼應(yīng)，并通過師生富有創(chuàng)造性的生動的教育實踐，融入正在重構(gòu)中的新的民族價值大廈。

筆者認(rèn)為，這種概括可能更加全面地歸納了原文的意思。如果此說成立，那么李教授原有的批評顯然是不成立的。此外，李教授認(rèn)為原文中提倡的“將當(dāng)下人文思想成果內(nèi)化為自己的生命血肉中”， 通過“一堂課一堂課的講授”和師生交流，“融為這新的民族價值大廈的一沙一石”的觀點，是將中學(xué)語文教師當(dāng)作了思想界的“二傳手”，這一點定義過于犀利，恐怕也是一個誤解。按照傅教授對語文之“道”的闡釋，教師不是思想界的“二傳手”，而是打通當(dāng)下人文思想和學(xué)生思維之間的一座“橋梁”，通過教師的引領(lǐng)，使學(xué)生得以碰觸和思考當(dāng)下的時代現(xiàn)實、人文思潮和自我切實的生命問題，在一種開放性、批判性的視野中重構(gòu)自己的價值觀。沒有這樣一種開放性、批判性的視野，語文教育難以“與中學(xué)生的實際人生相關(guān)聯(lián)，中學(xué)生對此的反抗形式是對中學(xué)語文課堂學(xué)習(xí)的漠然，其歸順形式，是把真實的自己藏匿起來，學(xué)會了以假面示人，博取他人的好感”。當(dāng)然，傅教授使用了“講授”這樣一類或許不很貼切的字眼，也是導(dǎo)致李教授誤解的一個重要原因。

第二，即使按我的歸納，傅教授的語文之“道”，依然不同于李教授所提出的語文之“道”。我們應(yīng)該如何看待這兩者的異同？

李教授對語文之“道”的認(rèn)識是：語文教學(xué)是一件專業(yè)性很強(qiáng)的事情，教學(xué)生“學(xué)習(xí)語言文字運用”才是其正道，并進(jìn)一步闡發(fā)說：“語文課程的核心價值在于，學(xué)生到學(xué)校來跟著教師學(xué)語文就是學(xué)習(xí)語言文字運用的：閱讀，側(cè)重在理解別人對語言文字的運用……寫作，側(cè)重在訓(xùn)練自己對語言文字的運用。閱讀教學(xué)，就是教學(xué)生學(xué)會閱讀……寫作教學(xué)就是教學(xué)生學(xué)會寫作。一些教師正是對此認(rèn)識不清，導(dǎo)致語文課變得不像語文課?！?/p>

應(yīng)該說，李教授的觀點，是當(dāng)代語文教育界經(jīng)過多年反復(fù)思考和實踐探索之后的理論成果，也是這幾年來最為時行、最有號召力的觀點。這幾年，在語文教育界的各類核心期刊上，在語文教育界的各級名師和專家的理論中，甚至在筆者參加過的各類語文教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的會議上，都屢屢被人所提及和強(qiáng)調(diào)，并以之作為理論利器，對各類“語文課變得不像語文課”的現(xiàn)象進(jìn)行反復(fù)批判。事實上，這一理論之所以在這幾年反復(fù)被專家所強(qiáng)調(diào)，正是因為前一時期過度張揚(yáng)語文的人文性，導(dǎo)致語文教育被泛化和虛化。正像李教授所描述的那樣，語文課堂上出現(xiàn)了大量的此類現(xiàn)象——“胡亂揮舞思想、人文大旗”，“講《父親》，就變成了‘學(xué)會感恩’的主題班會課；若講《獲得教養(yǎng)的途徑》，就變成了探究教養(yǎng)為中心的政治課；若講《安妮日記》，就變成了回顧‘二戰(zhàn)’、控訴戰(zhàn)爭的歷史課。若此，語文課程還有什么獨特的價值呢？”也正是因為此類現(xiàn)象叢生，也才有了李教授那一聲深情的呼喚：“語文啊，魂兮，歸來！語文教學(xué)的魂是‘學(xué)習(xí)語言文字運用’，不是所謂的思想，或者人文精神。思想、精神是文本的魂，是人的魂，但不是語文學(xué)習(xí)、語文教學(xué)的魂?！?/p>

但筆者深感擔(dān)心并想特意指出的是，中國是一個極容易“泛主義化”的國度，就如同當(dāng)年高揚(yáng)人文性的大旗來糾正語文教育界長期執(zhí)迷于工具性的狀態(tài)，最后導(dǎo)致人文性泛濫過度一樣。當(dāng)下語文教育界幾乎異口同聲地反復(fù)指出語文教學(xué)的魂不是所謂的思想或人文精神、語文教育必須回歸“學(xué)習(xí)語言文字運用”，潮流一旦形成，滔滔者天下皆是也，就形成了另外一種偏激，即把一切沒有緊扣專家眼中的“語言文字運用”的教育現(xiàn)象，都一棍子打死，導(dǎo)致了語文教學(xué)的某種窄化，產(chǎn)生了新一輪的對一線語文教師的理論“劫持”。正如一位論者曾經(jīng)指出的那樣——

與很多國家的純粹的語言學(xué)習(xí)與運用學(xué)科不同，我們的語文很特殊，課程標(biāo)準(zhǔn)對“內(nèi)容界定”一直無法完成，只知道它包含了古代、現(xiàn)代甚至是外國的語言文字、文章、經(jīng)學(xué)、文學(xué)、文化等多種附著物、寄生物，姑且名為“語文”——甚至不是一個明確的學(xué)科。語文課程內(nèi)容極寬泛，邊界模糊，特定教學(xué)時空更有不同變化，揣摩一個文本的語言文字是語文學(xué)習(xí)，了解一部文學(xué)作品是語文學(xué)習(xí)，老師出于某種需要，在學(xué)了某課文之后，專門用一節(jié)課就某問題做了個哲學(xué)拓展是語文學(xué)習(xí)，請莫言做一個講座也是語文學(xué)習(xí)。

（陳興才：《“真語文”有個假想敵叫“非語文”》）

語文教育的寬泛性，決定了語文教育所要回歸的“學(xué)習(xí)語言文字運用”也具有某種靈活性和寬泛性。問題不在于理論的正誤，理論本身沒有問題。在一線教學(xué)實踐中，只要曾經(jīng)做過一定探索的老師就會察覺到，“語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”，“學(xué)習(xí)語言文字運用”是具有多種感官、多種渠道和寬闊內(nèi)涵的，不一定完全就像某些專家所認(rèn)為的必須死扣文本、立足字句、反復(fù)揣摩，才叫作“學(xué)習(xí)語言文字運用”。當(dāng)下的許多競賽課、教研課，因為有了這樣一個被發(fā)揮得也許過于嚴(yán)厲和死板的“學(xué)習(xí)語言文字運用”的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致一些一線教師循規(guī)蹈矩不敢做太多發(fā)揮，也導(dǎo)致一些有個性的老師無法發(fā)揮其特長。課堂上多做一點發(fā)揮，就叫作“脫離文本”，把語文課上成了政治課、思想課；課堂上多放了一點圖片和電影，也被認(rèn)為花里胡哨，脫離了文本的語言文字。種種現(xiàn)象，造成了對語文教師主體性新一輪的限制，讓語文失去了海闊天空的氣象，如果過度泛濫，將會損害語文教育的豐富性和創(chuàng)造性。

因此，筆者認(rèn)為，語文教育應(yīng)該側(cè)重于學(xué)習(xí)語言文字運用，但這種學(xué)習(xí)，有時候是直接的，有時候則是間接的，它含而不露地隱藏在其他的學(xué)習(xí)形式中。真正的語文之道，應(yīng)該是傅、李兩位教授觀點的有機(jī)融合，既能夠集中于學(xué)習(xí)語言文字運用，同時也能夠認(rèn)識到學(xué)習(xí)語言文字運用與時代現(xiàn)場、人文思潮生命困惑之間的呼應(yīng)，運用多種渠道、多種手段，做出更為豐富多彩的教育實踐。沒有這樣一種呼應(yīng)，所謂的語言文字運用，很有可能是語文教育的窄化與弱化。

重“技”輕“道”的教育現(xiàn)實與語文界的封閉性

筆者認(rèn)為，在兩位教授的爭鳴中，如何看待語文教育的“技”，也是一個爭論的核心。

傅教授認(rèn)為“中學(xué)語文界過多地耽溺于中學(xué)語文教學(xué)‘技’與‘器’的層面”，他說：“中學(xué)語文界，正在說的，是中學(xué)語文教學(xué)中‘術(shù)’與‘器’層面的內(nèi)容。我覺得，導(dǎo)讀法、內(nèi)生式、六步教學(xué)法、八字四步教學(xué)模式、六課型單元教法、茶館式教學(xué)法、問題教學(xué)法、整體教學(xué)法、比較教學(xué)法等，是不是在這樣的層面說了多年后，可以說說中學(xué)語文教學(xué)其他層面的內(nèi)容呢？”

“當(dāng)局者迷，旁觀者清”，筆者非常贊同傅教授對當(dāng)下語文教育界現(xiàn)狀的概括。事實上，此類重“技”與“器”的現(xiàn)象，多年來早已在中學(xué)語文界泛濫成災(zāi)，成為中學(xué)語文界最為突出的一個現(xiàn)象。還是好些年前，語文教育家張翼健先生就曾描述過：

現(xiàn)在語文教壇最熱鬧的就是各種課堂教學(xué)競賽了，動輒就會有上千人、幾千人參加。從孔子、蘇格拉底到陶行知、蘇霍姆林斯基、杜威等等，等等，古今中外，哪一位教育家提倡過這種競賽呢？當(dāng)把課堂教學(xué)引向表演的方式時，當(dāng)依據(jù)那些沒有多少科學(xué)根據(jù)的裁判規(guī)則判定每堂課的分?jǐn)?shù)時，實際已經(jīng)悖離了教育的宗旨與自身規(guī)律，也使課堂教學(xué)形式主義越演越烈。主辦者們會振振有詞地說，這種活動最受教師歡迎。且不說這種活動的商業(yè)動機(jī)成分有多少，是否正當(dāng)，教師歡迎的就一定對嗎？教師們樂意去聽課，絕大多數(shù)是可以回去“照葫蘆畫瓢”，提高自己的教學(xué)質(zhì)量?？墒乔∏∨c此同時，他們卻逐漸地在忽視提高教學(xué)質(zhì)量的根本所在：自己要會讀書，自己要把課文讀懂，而且讀出自己的感受來。長此以往，這種活動對教師提高有益還是有害呢？

現(xiàn)在與學(xué)生練習(xí)冊同樣暢銷的是各種教學(xué)參考書、教學(xué)設(shè)計。編寫者與出版者同樣理由充分：這些東西可以使青年教師和不會教書的教師拿來就敢去上課?？墒沁@又恰恰害了青年教師，使他們養(yǎng)成了依賴教參的惰性，久而久之，自己更不讀書了，更不會讀書了。

（張翼健：《語文教學(xué)三問》）

此外，我還想補(bǔ)充的是，許多一線教師出于種種原因，對那些高遠(yuǎn)的教育理想和深切的教育追問其實并不感興趣。他們雖然日常讀書不多，但案頭倒往往擺了一些名師的課堂實錄乃至課堂技法的專書，以備各類教研課、競賽課、觀摩課的不時之需。此外，近年來在一線語文教師中真正產(chǎn)生影響的，其實都是一些在課堂技法、課堂展示上卓有成效的名師。這種種現(xiàn)象，正是多年來中學(xué)語文界重“技”與“器”的潮流在教師身上的突出反映。很顯然，這種潮流已經(jīng)嚴(yán)重危害了語文教育以及語文教師的健康發(fā)展。不論你的語文之“道”是什么，最后都會埋葬于這樣一種洶涌的大潮之中，在教育的現(xiàn)實里“尸骨無存”。鑒于此，筆者認(rèn)為李教授“關(guān)鍵之關(guān)鍵不在是否重‘道’，而在重什么‘道’”的思想值得商榷。事實上，不對這種重“技”輕“道”現(xiàn)象進(jìn)行有效地反思與批判，我們永遠(yuǎn)無法在現(xiàn)實中落實我們的語文之“道”。

正是在這一層面上，我非常贊同傅教授對當(dāng)下重“技”輕“道”的教育現(xiàn)實的深切批判，覺得傅教授所提出的“中學(xué)語文界，語文專家越來越少，語文教學(xué)專家、語文教學(xué)教法專家越來越多。中學(xué)語文教學(xué)的競賽場上，對教學(xué)技法的要求越來越重視，對課文的解讀越來越精致。于是，中學(xué)語文界，越來越成為一個遠(yuǎn)離時代現(xiàn)場的封閉的系統(tǒng)”抓住了當(dāng)下語文教育的一個核心問題，值得我們深入思考。

也正是在這一層面上，如何超越語文教育界固有體系的封閉性，成為擺在我們面前的一個重要的理論課題。傅教授在文中非常犀利地指出：“中國的思想界、文學(xué)界、史學(xué)界等，都經(jīng)歷了新一輪思想資源的淘汰與洗禮，并完成了代際之間的承傳，但中學(xué)語文界似乎沒有完成這樣的轉(zhuǎn)變，中學(xué)語文界與中國現(xiàn)代語文的生成階段，還處于一種斷裂狀態(tài)。中學(xué)語文界，還不能回到葉圣陶的起跑線上，還處于尋找葉圣陶階段。”這種深切的危機(jī)，恐怕也只有“局外人”才能講出來。筆者認(rèn)為，這一危機(jī)的形成，既有當(dāng)下的教育體制、社會現(xiàn)實的影響，恐怕也與中學(xué)語文研究界自身的思路和格局有關(guān)。

比如，語文研究專家們，沒有一線教師那種直接的應(yīng)試壓力，其實是可以利用自己手中的話語權(quán)力、教研引導(dǎo)的權(quán)力，推動語文教育做一些有益的改革與實踐的。當(dāng)下對一個教師教育教學(xué)能力的評價，往往局限在教師上公開課、教研課、競賽課的水準(zhǔn)上，這種具有表演性的上課方式，其實遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能完整而深入地反映日常的語文教育現(xiàn)實，也無法深入一個語文教師的教育世界，常年擔(dān)任此類比賽評委的專家們，是不是可以多做一些深入的探索和調(diào)整？又如，當(dāng)下語文教育日趨封閉，許多真正有個性的一線語文教師其實都在不斷被邊緣化，我們的語文研究界是不是應(yīng)該致力于推動和擴(kuò)大語文教育現(xiàn)有格局，關(guān)注這些也許超前也許偏激也許恰恰是“正道”的語文實踐，至少在我們所能掌控的話語層面和教研層面，為這些老師提供更多理論支撐和智慧引領(lǐng)？此外，正如傅教授所指出的那樣，在語文教育界內(nèi)在思想的更新與批判難以為繼的情況下，為了打破當(dāng)下日趨固化的封閉的語文教育系統(tǒng)，我們是不是應(yīng)該更多地和“外行”們進(jìn)行互動，和當(dāng)下的人文思想進(jìn)行互動，嘗試激活當(dāng)下的語文教育思想？

筆者認(rèn)為，傅教授所提出的期待——“中學(xué)語文界應(yīng)該以自身的努力，參與到中國人文學(xué)界的新的構(gòu)建之中，并以此完成對代代新人言說能力的培養(yǎng)任務(wù)”，放下當(dāng)下的教育現(xiàn)實或許陳義過高，但確實是值得我們重視的理論課題。也許，這也是我們超越重“技”輕“道”的語文教育現(xiàn)狀的一條可嘗試的路徑。如何參與到中國人文學(xué)界的新的構(gòu)建之中，并與語文教育界之外的思想者互動？這就進(jìn)入了我們將要討論的第三個話題。

比“外行之悖”更可怕的“內(nèi)行之悖”

在兩位教授的爭論中，另一個重點是關(guān)于如何看待語文教育的局外人，也就是“外行”對語文教育的指點乃至批評。

正如李華平教授所指出的那樣，語文教育專家們會覺得“外行”缺少對語文教育深入而長期的研究，會產(chǎn)生外行之悖，說出來的往往是“正確的廢話”，甚至是錯誤的“昏話”。然而，從事一線語文教學(xué)的中學(xué)老師，往往也會覺得不少業(yè)內(nèi)的語文專家因為從來沒有進(jìn)行過真正的語文教育實踐，而只是高高在上的理論研究者和指導(dǎo)者，不少人對語文課堂的認(rèn)識和感受，僅僅停留在具有公開表演性質(zhì)的教研課、觀摩課、競賽課，從來沒有深入過一線的日常課堂，進(jìn)入過語文一線教育的真實世界，進(jìn)入過一言一行所構(gòu)建的師生交流的精神世界中。某些曾經(jīng)在一線工作過并有一定業(yè)績的專家，也因為多年脫離一線，而遠(yuǎn)離了當(dāng)下真正的語文教育實際。因此，他們在臺上指點江山時的宏言高論、褒貶抑揚(yáng)，大多也如李華平教授所指出的那樣，是“看起來很美、很有道理，卻又多是大而無當(dāng)?shù)摹_的廢話’”，或者是深奧曲折的理論包裝的教育常識；更有甚者，因其長期脫離教育一線，漂亮的理論術(shù)語和看似自洽的理論體系背后，其實卻是脫離教育實際的“昏話”與“謬論”。從區(qū)、縣到省市各級教研員，從數(shù)量龐大的大學(xué)師范院校語文研究人員到其他從各種機(jī)構(gòu)走出來的所謂語文專家，熙熙攘攘，隊伍驚人，常年游走在各類語文教師培訓(xùn)的講座席上，你來我往，輪番給一線老師上課、點評、打分、做指導(dǎo)、明確方向。在這樣一個常常有競賽、時時有培訓(xùn)、終身要進(jìn)修的時代，已經(jīng)成為了教育界多年以來的一種常態(tài)。然而，隊伍龐大的語文教育專家以及數(shù)量十分可觀的語文研究著作，到底給中學(xué)一線語文教師提供了多少精彩的教育智慧和富有生機(jī)的實踐幫助呢？有多少專家真的是在先進(jìn)理論的觀照下，兢兢業(yè)業(yè)，扎扎實實，長期深入一線教育實際，深入真實的語文教育世界呢？又有多少語文教育研究專著，不過是大專院校的研究者自己生產(chǎn)和批發(fā)的學(xué)術(shù)泡沫，并以此來縱橫“江湖”、名利雙收呢？張心科先生曾一針見血地指出：“一些學(xué)科專家在本學(xué)科已經(jīng)做不出更大的貢獻(xiàn)又受名利驅(qū)使，于是轉(zhuǎn)移陣地到語文學(xué)科從事‘學(xué)術(shù)搶灘’工作?！笨墒?，又有多少所謂內(nèi)行，多年以來也不過是在進(jìn)行同樣的“學(xué)術(shù)搶灘”工作？

“外行之?！?，正如魯迅先生曾指出的那樣：“他們的悖，未必悖在講述他們的專門，是悖在倚專家之名，來論他所專門以外的事……忘記了自己之所以得名是那一種學(xué)問或事業(yè)，漸以為一切無不勝人，無所不談，于是乎就悖起來了。”因其不屬于教育界的“內(nèi)行”，往往只是做旁觀的宏言高論，因此即使是方向錯誤的“謬論”，也只會產(chǎn)生旁敲側(cè)擊的效果，還不能直接觸及語文教育和語文教師的生存現(xiàn)實；然而，“內(nèi)行之?！眳s要可怕得多。首先，他們是業(yè)內(nèi)的權(quán)威與專家，是語文教育領(lǐng)域話語權(quán)力的主導(dǎo)者，普通的一線教師基本上只有埋頭聽講、認(rèn)真學(xué)習(xí)的份，因為專家更為“專業(yè)”和“專門”，他們的理論也往往是教育主管部門和學(xué)校行政的重要參考，會直接作用于當(dāng)下的教育現(xiàn)實，實際影響比“外行”們直接得多，也強(qiáng)大得多。其次，他們不僅掌握著話語權(quán)力，也部分地掌握著褒貶評判、決斷生死的權(quán)力，在大量的職稱評定、課程建設(shè)、教學(xué)競賽、論文評比以及對學(xué)校、教研組的評定中，他們都是指點江山、抑揚(yáng)高下的主力軍和領(lǐng)導(dǎo)者，一旦有了“內(nèi)行之悖”，其對教育生態(tài)的扭曲和誤導(dǎo)，將會變得非?！翱捎^”。

在這樣一個各類語文專家和各種理論旗號紛繁林立而又缺乏真正創(chuàng)造性的年代，在這樣一個名利欲望膨脹的年代，在這樣一個教育生態(tài)呈現(xiàn)某種腐敗化趨勢的年代，“內(nèi)行之?！钡母怕室稽c也不低于“外行之悖”。在此，我絕沒有貶低內(nèi)行和專家的意思。我只是想指出，正如“內(nèi)行”之中也有從顧黃初、王尚文到王榮生等接地氣、有智慧的專家隊伍；“外行”之中，也不乏有從錢理群、周國平到溫儒敏、傅國涌、鄭也夫等持之以恒、一針見血、一語中的的教育關(guān)懷者。一個社會擁有一批“外行”來對教育“指手畫腳”，實屬應(yīng)有的社會常態(tài)，不論其正確與否，都表達(dá)出社會對于教育的思考和關(guān)注。況且“欲知目下興衰兆，須問旁觀冷眼人”，“當(dāng)局者迷，旁觀者清”，也是有一定道理的。有時候，富有學(xué)術(shù)底蘊(yùn)和思辨智慧的“外行”，往往能突破業(yè)內(nèi)的常規(guī)思維、視野局限乃至理論預(yù)設(shè)，提出更加宏觀、犀利乃至深刻的觀點來。我們可以針對“外行”的某些錯誤觀點進(jìn)行辯駁乃至批判，卻絕不應(yīng)該拒絕“外行”對我們的指點和批評。我甚至認(rèn)為，在當(dāng)下這樣一個畛域分明、界限嚴(yán)格的學(xué)術(shù)生態(tài)中，“外行”的指點江山，是對比較封閉化、體系化、格局固化的語文教育界一種有益的補(bǔ)充和刺激。這一點常常得不到業(yè)內(nèi)專家們的理解。比如，錢理群教授是國內(nèi)著名的人文學(xué)者，曾談到自己剛剛涉足中學(xué)語文教育時，接到過一個電話，他說“錢教授您好好在北大待著，中學(xué)是我們的地盤，你來這里干什么”，反對乃至威脅錢教授在中學(xué)語文教育領(lǐng)域發(fā)聲，碰觸原有的教育權(quán)力格局（見《南方周末》：《錢理群：告別教育》）。其實，“外行”的發(fā)聲，其產(chǎn)生的社會效果，很多時候還大于語文教育專家們的著述。不少“外行”因其持續(xù)關(guān)注和深入思考，早已超越了一般的語文教育專家，像錢理群、孫紹振、溫儒敏等諸位，都是其中的佼佼者，他們在教師中產(chǎn)生的精神輻射和專業(yè)影響，已經(jīng)十分巨大。甚至許多一線教師的案頭，擺的也往往是一些“外行”們的教育隨筆和教育調(diào)查。這不能完全責(zé)怪一線教師不夠?qū)I(yè)化、缺乏理論素養(yǎng)，事實上，該反思的可能也是業(yè)內(nèi)專家的理論有效性和表述的生動性。剝離那些泡沫的學(xué)術(shù)和理論的空轉(zhuǎn)之后，我們到底還能為當(dāng)下的語文教育提供多少有效的智慧引領(lǐng)和實踐支撐呢？

最后，筆者想說的是，也許語文教育界應(yīng)該秉承一種反思、批判和開放的心態(tài)，與語文教育界之外的思想者互動，并參與到中國人文學(xué)界的新的構(gòu)建之中來。也許，語文教育界確實需要超越原有的封閉和斷裂的狀態(tài)，進(jìn)行“新一輪思想資源的淘汰與洗禮，并完成了代際之間的承傳”。

作 者：馬臻，湖南長沙市明德中學(xué)高中語文教師。