立足個體生活的人文教育

主持人小語：從一件小事情談起：在我家小區(qū)旁有一個路口，每到下班的時候就塞車。我經(jīng)常開車從那里經(jīng)過，發(fā)現(xiàn)走過路口根本不塞車，前面很空。之所以塞車，是由于紅綠燈的設(shè)計是按固定的程序，設(shè)計者沒有考慮在不同的時間段車輛是不一樣的。交警部門只要稍微地按照數(shù)據(jù)調(diào)查分析一下，把紅綠燈的時間調(diào)整一下，就很容易解決這樣一個交通堵塞的問題。通過數(shù)據(jù)調(diào)研，確定高峰時段，適當(dāng)調(diào)節(jié)紅綠燈，暢通交通，不僅利于市民出行，同時也減少城市尾氣污染，可謂利國利民。但這樣一個很容易解決的小問題偏偏就是得不到解決，而且這樣的現(xiàn)象絕不僅限于交通問題，很多場合都會遇到類似情況。這說明什么？

顯然，技術(shù)層面的問題是不難解決的，難就難在我們愿不愿意做，愿不愿意從自身做起。想法引導(dǎo)辦法，人引領(lǐng)技術(shù)。要解決當(dāng)代人類或者是中國社會的問題，技術(shù)是非常重要的，但僅有技術(shù)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，人始終是中心，是一切社會變革的中心。這意味著我們需要充分地凸顯人在當(dāng)代社會轉(zhuǎn)型中的重要作用，要意識到人才是推動一切社會事務(wù)改變的根本。也許，我們還遠(yuǎn)沒有意識到人文素質(zhì)與人文教育在當(dāng)代社會發(fā)展中的根本意義。談?wù)摼烤故裁词侨宋慕逃?，顯然沒有過時，甚至可以說，我們尚未真正開始。（主持人：劉鐵芳）

一

筆者住的小區(qū)有3個門衛(wèi)，其中一位特別有意思，每次開車從小區(qū)車庫出來或者回小區(qū)，他都會主動地舉手打招呼。有時候，我們的車窗沒打開，他也照樣舉手示意，臉上洋溢著微笑。如果說按一下遙控把杠子抬起、降下來，這是完成任務(wù)，是做事，那么，舉手打個招呼就意味著他與做的事相關(guān)的人的聯(lián)接。守門的技藝不只是抬杠收杠，而且是人與人的交往。舉手打招呼的時候，他不是一個守門的機(jī)器，他是一個守門的人。

有一天傍晚，筆者出去散步時，正好碰到他聽著收音機(jī)的音樂，筆者隨便問一聲，他說反正沒事干，隨便聽一聽。這是他精神的逸出。喜歡聽音樂，哪怕是花鼓戲，也是在保持自我屬人的心靈狀態(tài)。

小區(qū)車庫門衛(wèi)的工作雖然簡單，但他能享受這份工作，并且在與人的有限交流中找到樂趣。每個人都是如此，當(dāng)我們在日常工作中固守于某種單一的工具性社會身份之時，我們就無法彰顯自身豐盈的人性，或者說此時此刻我們的生命狀態(tài)是匱乏的，看不到人性的逸出，其間的單調(diào)乏味就會讓人難以忍受。當(dāng)我們說以屬人的方式來履行自己的職責(zé)時，并不是說不要恪盡職責(zé)，而是說任何時候我們都是作為人在從事職業(yè)，我們不只是在工作，而且在交往，我們不只是職業(yè)人，我們首先是人。正是對人的自覺讓我們始終保持我們工作與生活的根本意義的覺知，讓我們時刻活在人間，活在人與人之中。

個人行為不只是源于作為擔(dān)負(fù)某種職責(zé)、執(zhí)行某種任務(wù)的機(jī)器，而且是源于我作為一個人，一個完整的人。如果說職責(zé)、責(zé)任也是自我現(xiàn)實(shí)人性的一部分，那么理想的行為基礎(chǔ)就是出自自我整全的人性。社會是由一個一個的人構(gòu)成的，每個人的自我改進(jìn)，都是這個社會的一分子在改進(jìn)。一個優(yōu)良的社會，或者說，一個正在逐步向著優(yōu)良變化的社會，有賴于其中的每個人都能自覺而充分地活出自我屬人性來。

所謂人文教育，從其目標(biāo)取向而言，無非就是培養(yǎng)一個一個的真實(shí)地活在他人之中的健全的人。這里的健全的人，也即顯現(xiàn)在實(shí)際生活中的健全的人，其基本路徑，一是在他人之中，并且通過他人，顯現(xiàn)出自身作為人的存在的豐富性與蓬勃的生命活力;二是自身以某種持續(xù)的自我修養(yǎng)方式，來保持個體如艾默生所言的“活躍的心靈生活”，由此而保持個體生動的生命精神。換言之，人文教育從其目標(biāo)取向而言，乃是表現(xiàn)在兩個層面，一是啟迪個體在他人之中顯現(xiàn)為健全之人的存在，二是為這種存在方式提供源源不斷的滋養(yǎng)方式。

二

這意味著所謂人文教育，就不僅僅是指向少數(shù)人素質(zhì)發(fā)展的卓越教育，而是指向每個人日常生活形式的普通教育。立足每個人日常生活形式改善的人文教育可謂人文教育的基礎(chǔ)形式，這種形式的人文教育就是讓每個人在日常生活之中，具有自娛自樂的能力，盡可能地保持個體生命的活力，在創(chuàng)造生活的過程中享受生活，增進(jìn)個體生命的幸福感。這種人文教育形式，實(shí)際上體現(xiàn)了每個人的生存與發(fā)展需求，同時也契合于每個人的天性和能力，確切地說，不同天性、不同資質(zhì)的個體都可以而且能夠享受到一定程度上的人文教育，并由此而達(dá)到改善、提升個人生活品質(zhì)的目的。這種人文教育可以名之為普適性的人文教育。

另一種是以精英為取向的、旨在形塑超越人格、以經(jīng)典文化為基本依據(jù)的人文教育，旨在培養(yǎng)社會精英的人文教育同樣需要轉(zhuǎn)化成個體的生活方式，或者說是要孕育一種具備整全視野、天下情懷與深度的社會責(zé)任感以及實(shí)踐能力的個體及其生活方式。這種人文教育有賴于兩個基本條件：一是天賦，用柏拉圖在《斐德羅》中的說法，就是那種靈魂中依然保持著古老時代跟諸神周游世界中留下的高貴記憶的人，人文教育就是要激活這種高貴的記憶;二是必要的閑暇，也即只有當(dāng)個體從生存緊迫感中擺脫出來，才可能傾心于旨在個體心靈高貴的美善事物，否則，從實(shí)際生活需要出發(fā)，欲求著實(shí)際生活的改善，難免成為個體生存的首要目標(biāo)，換言之，個體人格的完善與靈魂的卓越難以成為個體發(fā)展的主導(dǎo)性目標(biāo)。

從實(shí)踐路徑而言，普適性人文教育主要依托于中小學(xué)教育實(shí)踐，當(dāng)然，在高等教育中，包括高等職業(yè)教育中廣泛滲透著人文教育實(shí)踐;精英性人文教育則主要依托于大學(xué)教育，尤其是重點(diǎn)綜合性大學(xué)的通識教育。如果說前一種人文教育具有普適性，指向每個人的日常生活，旨在充實(shí)、提升全社會成員的生命質(zhì)量，其在社會發(fā)展中的基礎(chǔ)性意義毋庸多言，那么，后一種人文教育則是造就社會精英，讓他們能引領(lǐng)社會的精神風(fēng)尚，孕育社會發(fā)展的良心，由此而善導(dǎo)社會的發(fā)展。

顯然，就我國人文教育的側(cè)重點(diǎn)而言，無非就是要在兩個層面推進(jìn)，一是中小學(xué)人文教育的深化，確切地說，就是要推進(jìn)中小學(xué)教育的人文化，也即要凸顯基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性，即作為國民素質(zhì)的基礎(chǔ)，準(zhǔn)確地說，基礎(chǔ)教育奠定國民人文素質(zhì)的基礎(chǔ)形式。如果說國民的生命質(zhì)量主要有兩個方面決定，一是基本的物質(zhì)生活水平，二是精神生活水平，那么，中小學(xué)教育不僅為個體今后物質(zhì)生活提供基本能力與素養(yǎng)，更重要的是孕育一個人健全的生命精神，奠定個體人生的精神生活基礎(chǔ)。endprint

第二個層面就是大學(xué)通識教育。大學(xué)通識教育的加強(qiáng)主要從兩個方面著眼，一是重新定位大學(xué)本科學(xué)段的教育，逐步提升通識教育在本科教育中的比重，也即在條件許可的情況下，逐步將大學(xué)本科階段的教育升格為通識型本科教育，將狹隘的大學(xué)專業(yè)教育延遲，將碩士階段的教育定位為專業(yè)教育，同時縮短碩士階段的年限，以保障學(xué)生就業(yè)，延長博士學(xué)段年限，以提升研究型人才的質(zhì)量;二是具體的通識教育實(shí)踐，主要形式是增加人文通識教育課程，特別是經(jīng)典解釋課程，沒有比引導(dǎo)學(xué)生去親炙人類歷史上的杰出經(jīng)典更好的人文教育形式了。

三

所謂的人文教育，究其實(shí)質(zhì)而言，乃是“文人”的教育，即以一種文化的理想來激勵、提升人，文是支撐，人是根本，也即將“文”化到一個個的“人”身上，所謂的人文教育必須落實(shí)為一個一個的個體何以實(shí)踐為人的教育。個體成人乃是貫穿人生的過程，人文教育之根底，就是一種持續(xù)的屬人化的生活方式的形塑。

立足個體的人文教育路徑由此而顯現(xiàn)為三個方面：一是人文知識的學(xué)習(xí);二是人文知識的轉(zhuǎn)化;三是人文興趣的培育與人文學(xué)習(xí)的持續(xù)。三者缺一不可，人文知識包括相關(guān)技能的學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)，但僅有人文知識技能的學(xué)習(xí)并不足以成為人文教育，人文知識必須向著生活轉(zhuǎn)化才能產(chǎn)生真正的力量;個體生活是一個持續(xù)的過程，個體成長將不斷地面臨各種新的情景與問題，這意味著個體成人的持續(xù)性，缺少持續(xù)的人文學(xué)習(xí)，難免導(dǎo)致個體成長之人文資源的衰微，這意味著人文興趣培育的重要性。

人文知識何以向著生活轉(zhuǎn)化為個體生命的生動精神？這里的關(guān)鍵點(diǎn)是如何以人與人的交往世界作為人文教育的根本場域，換言之，人文教育的根本依托乃是人與人的共同存在，是個體與他人交往的生活世界。換言之，人文知識的根本指涉乃是人與人的世界，是人究竟應(yīng)該如何生活，或者說人究竟應(yīng)該如何生活在人與人共在的世界之中，人文教育的過程就是要人與人的生動交往，激活人文知識背后的精神指涉，在人文知識的引領(lǐng)中，讓人文精神生動地活化在人與人的交往之中，活在人與人的友愛之中。換言之，如何在人文教育的過程中，把人文知識還原到人與人的交往世界之中，乃是人文教育過程的中心。

弗洛姆在論及愛的藝術(shù)時這樣談到：“只有當(dāng)我自己達(dá)到獨(dú)立，在沒有外援的情況下獨(dú)立地走自己的路，即不想去控制和利用別人，只有在這種情況下，尊重對方才成為可能。只有在自由的基礎(chǔ)上才會有愛情，正像一首古老的法國歌曲中唱的那樣，‘愛情是自由之子，永遠(yuǎn)不會是控制的產(chǎn)物?！??[1 ]一個人何以成為一個富于且能踐行社會關(guān)懷的個體？只有當(dāng)其自身成為一個獨(dú)立、自由、豐富而富于創(chuàng)造性的人，才可能真正成為深入而切實(shí)地關(guān)懷社會的時代精英，成為在公共生活中不斷追求自我存在之卓越的優(yōu)秀公民。尊重每個人的獨(dú)立性，擴(kuò)展個體交往的自由空間，激勵人與人之間的友愛，讓個體真實(shí)地活在他人之中，以增進(jìn)人與人的共契，這是人文教育實(shí)踐的靈魂。

陳丹青曾講到他女兒在美國讀大學(xué)的經(jīng)歷：“她到了大學(xué)，要選六門課，其中有一門就是《神曲》，結(jié)果來了個老頭子，這個老頭子教了一輩子《神曲》，將近40年。他會講維吉爾帶但丁游地獄，游完以后要到天堂了，維吉爾就消失了。老頭子每次講到這里都會泣不成聲，在課堂上大哭起來，這就是我說的善良。他講了40年，重復(fù)了上千遍，可每次講課還會受不了，眼淚噴出來，這就是教育?！??[2 ]這個案例提示我們，人文教育實(shí)踐展開的基礎(chǔ)無非是兩個，一是蘊(yùn)含人文教育旨趣的人文經(jīng)典，也即“文”;二是受過良好人文教育的教育者，也即“人”。人文教育實(shí)踐終究是通過受到良好人文教育、擁有人文趣味的人來進(jìn)行，這是人文教育的本體支撐。換言之，人文教育始于教育者自身的屬人化，努力讓自己成為人意義上的人，并且在教育過程中活出這種屬人性。人文教育的本體依據(jù)提示我們，人文教育之可能性，首先在于人文教育者自身把自己當(dāng)人。直白地說，人文教育的根本依據(jù)乃是那些自身有著豐富的人文素養(yǎng)、活出自己的人文姿態(tài)的人。這意味著就當(dāng)下中國的人文教育現(xiàn)實(shí)而言，最要緊的出路就是如何提升教師的人文素養(yǎng)，以及培養(yǎng)出富于人文素養(yǎng)和人文情懷的年輕教師。

參考文獻(xiàn)：

[1]弗洛姆.愛的藝術(shù)[M].李健鳴，譯.上海：上海譯文出版社，2008：26.

[2]鄧康延，梁羅興.盜火者：中國教育革命靜悄悄[M].北京：新星出版社，2014：213.endprint