制度德育研究十五年：歷史回顧與現(xiàn)實(shí)反思

石軍

摘 ?要：“制度德育”可謂是新世紀(jì)道德教育的時(shí)代訴求，是在批判傳統(tǒng)學(xué)校德育的基礎(chǔ)上形成的，以富有時(shí)代道德的精神制度規(guī)范學(xué)校德育，以“善的制度”涵養(yǎng)“善的德性”，培養(yǎng)具有主體性、充滿正義和和諧德性的道德人格，主要通過(guò)建立完善的學(xué)校制度來(lái)培養(yǎng)有道德的人，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生“道德品性”的提升。制度德育的研究已經(jīng)有十五年的歷史，為此，系統(tǒng)地梳理“制度德育”的基本內(nèi)涵、學(xué)科價(jià)值、時(shí)代特征和實(shí)施路徑等，并對(duì)“制度德育”領(lǐng)域進(jìn)行了現(xiàn)實(shí)的理性反思，對(duì)中國(guó)德育的理論創(chuàng)新和走向德育現(xiàn)代化的偉大實(shí)踐具有重要的歷史意義與歷史價(jià)值。

關(guān)鍵詞：制度德育;十五年;歷史回顧;現(xiàn)實(shí)反思

中圖分類(lèi)號(hào)：G410 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2016）01-0065-06

“制度德育”是繼“生活德育、情感德育、生態(tài)德育、敘事德育、對(duì)話德育、主體性德育、欣賞性德育和后現(xiàn)代德育”之后我國(guó)德育領(lǐng)域的又一大理論創(chuàng)新，華中師范大學(xué)杜時(shí)忠教授2000年開(kāi)始對(duì)“制度德育”進(jìn)行系統(tǒng)的研究，并在《制度德性與制度德育》一書(shū)中正式提出，至今已經(jīng)有了十五年的發(fā)展歷史。這期間發(fā)表了一系列與“制度德育”相關(guān)的學(xué)術(shù)論文與學(xué)術(shù)專著，涉及范圍較廣，對(duì)中國(guó)德育理論和德育實(shí)踐的發(fā)展起到巨大的推動(dòng)作用。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，十五年來(lái)，有關(guān)“制度德育”研究方面的理論成果有專著三本，即杜時(shí)忠教授的《制度德性與制度德育》、劉超良博士的《制度德育論》和馮永剛博士的《制度道德教育論》。通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）分別對(duì)“制度德育”和“德育制度”為篇名和關(guān)鍵詞進(jìn)行學(xué)術(shù)搜索，以2000～2015年度為時(shí)間跨度，關(guān)于“制度德育”和“德育制度”方面的文獻(xiàn)研究有60多篇，其中核心期刊16篇，碩、博士學(xué)位論文18篇。筆者通過(guò)對(duì)收集到的資料進(jìn)行系統(tǒng)的整理、歸類(lèi)、分析和加工，回顧了制度德育十五年來(lái)的歷史發(fā)展，并進(jìn)行了相應(yīng)的研究述評(píng)和理性反思。制度德育豐富了我國(guó)的德育理論體系，完善了我國(guó)德育治理體系與治理能力的現(xiàn)代化，并對(duì)我國(guó)德育未來(lái)的可持續(xù)發(fā)展提供有益的參考與借鑒。

一、歷史回顧

1. 制度德育的基本內(nèi)涵

制度是調(diào)整社會(huì)生活中人與人、人與社會(huì)之間關(guān)系或規(guī)約行為者行動(dòng)的強(qiáng)制性規(guī)則體系。從文化現(xiàn)象學(xué)來(lái)看，制度作為一種文化現(xiàn)象，凝結(jié)著人類(lèi)精神文化因素，不僅影響著人的現(xiàn)實(shí)生活世界，而且對(duì)人的精神世界有著巨大的影響 ?[1 ]。所以，從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，制度具有巨大的德育意蘊(yùn)。制度德育的發(fā)起者杜時(shí)忠教授在《制度德性與制度德育》一文中，基于理論層面與實(shí)踐層面的制度德育重要性的認(rèn)識(shí)提出了制度德性與制度德育的基本內(nèi)涵。所謂制度德性，指的是制度是否合道德性，以及合道德性程度。所謂制度德育：德育制度是德育的重要資源，通過(guò)道德的制度培養(yǎng)道德的個(gè)人 ?[2 ]。劉超良博士在《制度德育論》一文中在概括了杜時(shí)忠教授關(guān)于“制度德育”的理解，提出了制度德育的內(nèi)涵：制度是德育的資源，德育是制度性的活動(dòng)，以制度規(guī)范德育的實(shí)施，制度具有道德教化價(jià)值，以制度德性養(yǎng)成個(gè)人道德 ?[3 ]。

2. 制度德育的學(xué)科價(jià)值

（1）制度德育的教育學(xué)價(jià)值：道德教化 ?制度德育的首要價(jià)值在于其教育學(xué)價(jià)值，有學(xué)者提出了制度德育的教育學(xué)立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)德育的育人功能和價(jià)值導(dǎo)向功能，其揭示了制度德育的四大立場(chǎng)：制度德育的“成人”立場(chǎng)、制度德育的“兒童立場(chǎng)”、制度德育的“過(guò)程立場(chǎng)”和制度德育的“明日立場(chǎng)” ?[4 ]。制度德育的教育學(xué)立場(chǎng)主要在于其道德教化價(jià)值功能。首先，制度德育的成人立場(chǎng)，符合教育學(xué)“培養(yǎng)人”的道德立場(chǎng)與價(jià)值屬性，也使得“制度”獲得一種教育性的價(jià)值與屬性，最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)一個(gè)性格豐富的人、一個(gè)德性和諧的人和一個(gè)幸福完整的人的教育目標(biāo)。其次，制度德育的“兒童立場(chǎng)”符合教育學(xué)的本質(zhì)屬性，“兒童立場(chǎng)”是教育學(xué)的根本立場(chǎng)，為此，制度德育必須堅(jiān)守教育學(xué)的“兒童立場(chǎng)”，使得兒童能夠真正理解和接納制度，實(shí)現(xiàn)制度與兒童之間的高度融合，制度德育只有真正融入了兒童的“生活世界”，才能真正在兒童的生命世界中促進(jìn)兒童的道德生長(zhǎng);再次，制度德育的“過(guò)程立場(chǎng)”。過(guò)程孕育著生長(zhǎng)，制度德育的過(guò)程立場(chǎng)，意味著教育的可能性，制度德育的過(guò)程立場(chǎng)首先是一個(gè)主體參與的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)了制度德育情境下學(xué)生的參與性。當(dāng)前學(xué)校道德教育的過(guò)程和效率低下的一個(gè)重要的原因在于學(xué)生們的過(guò)程參與性低，忽視了學(xué)生實(shí)際參與道德教育的過(guò)程，因此，道德教育過(guò)程要把學(xué)生的參與性放在重要的位置。制度德育是一個(gè)生成創(chuàng)造的過(guò)程，教育學(xué)立場(chǎng)重視對(duì)學(xué)生的生成、創(chuàng)生和開(kāi)發(fā)的過(guò)程，為此，制度德育必須保持一種開(kāi)放的、互動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的和生成的狀態(tài)，以形成制度德育的“場(chǎng)域與時(shí)空”，隨時(shí)隨地促進(jìn)兒童道德的生長(zhǎng)。制度德育的過(guò)程立場(chǎng)還是一個(gè)相互滋潤(rùn)的過(guò)程，這里的相互滋潤(rùn)強(qiáng)調(diào)的是多種主體、要素和結(jié)果之間的互動(dòng)滋養(yǎng)過(guò)程，是一種聯(lián)合生長(zhǎng)的方式，主要表現(xiàn)為制度與道德的相互滋養(yǎng);兒童、教師與制度直接的相互滋養(yǎng);學(xué)校制度生活與社會(huì)生活之間的相關(guān)滋養(yǎng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程 ?[4 ]。最后，制度德育的明日立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)制度德育應(yīng)該基于未來(lái)，而不是現(xiàn)成的，目光短淺的和世俗的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量當(dāng)前學(xué)校道德教育，在實(shí)施的過(guò)程中堅(jiān)持用正義的制度來(lái)“涵養(yǎng)”德性，以“制度德性”養(yǎng)成“個(gè)人德性”，以道德制度培養(yǎng)“道德人”，對(duì)當(dāng)前的學(xué)校教育而言，這是一項(xiàng)非常有希望與充滿意義的偉大事業(yè)。

（2）制度德育的倫理學(xué)價(jià)值：人性向善 ?制度德育的倫理學(xué)價(jià)值就在于制度中蘊(yùn)含著實(shí)體化、結(jié)構(gòu)化和程序化的倫理精神 ?[5 ]，制度德育的倫理學(xué)價(jià)值倡導(dǎo)“人性向善”。人性是人的自然性、社會(huì)性與精神性的高度統(tǒng)一，人性具有生成的特性和可變特性，并且朝著趨善避惡的方向去生成、去改變，如果人性不可改變，那么就不會(huì)存在教育?！叭诵韵蛏啤笔侨耸篱g、自然間人與物和諧共處的基本需要，“善”才是人性和教育的本質(zhì)，為此，強(qiáng)調(diào)教育必須觸及學(xué)生的人性，所以制度德育就是要提倡制度正義和“善”，一方面表現(xiàn)為制度本身的正義，另一方面把正義的價(jià)值轉(zhuǎn)化為制度的要求 ?[6 ]，強(qiáng)調(diào)制度德育的人性化，所以制度德育強(qiáng)調(diào)以合乎德性的制度培養(yǎng)“人性向善”的學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生“道德善”的過(guò)程，以人性化的制度培養(yǎng)“人性善”的學(xué)生，最終促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。劉良超博士在《論德育制度的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)》一文中指出，好的德育制度既能促進(jìn)人的德性自由而全面的發(fā)展，又應(yīng)該具有正義、自由和發(fā)展的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，并指出正義是德育制度的首要價(jià)值標(biāo)準(zhǔn) ?[7 ]。正如羅爾斯所言“作為公平的正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值，正像真理是思想體系的首要價(jià)值一樣”。曾秀蘭認(rèn)為制度德育能夠引導(dǎo)學(xué)生人性向善，他認(rèn)為，人的德性狀況很大程度上依賴于社會(huì)所提供的社會(huì)體制、社會(huì)結(jié)構(gòu)和宏觀調(diào)控的方式，只要社會(huì)和學(xué)校能夠提供像黑格爾所說(shuō)的“活的善”的客觀社會(huì)機(jī)構(gòu)和制度體系時(shí)，其成員才能表現(xiàn)出普遍的“真善美”的行為選擇 ?[8 ]。制度德育的倫理學(xué)價(jià)值在于為社會(huì)提供這種 “道德善”，借助制度的功能加以實(shí)現(xiàn)。在實(shí)踐層面，制度德育的倫理學(xué)價(jià)值在于學(xué)校的制度建設(shè)要樹(shù)立“以學(xué)生為本，以育人為先，以關(guān)懷為首”的現(xiàn)代教育理念，強(qiáng)調(diào)教育民主化和制度的人文化傾向，構(gòu)建學(xué)生民主參與、平等表達(dá)、公平訴求的良好機(jī)制。制定人性化的制度德育是現(xiàn)代學(xué)校教育的重要舉措，以培養(yǎng)具有豐富情感的現(xiàn)代人，具有和諧德性的現(xiàn)代人和人性向善的現(xiàn)代人。

（3）制度德育的美學(xué)價(jià)值：美的熏陶 ?制度德育正是借助于制度環(huán)境對(duì)個(gè)體道德形成影響，以達(dá)道德育人的目標(biāo)，但是，制度德育相比傳統(tǒng)的制度或者德育而言，其重視制度的人性化取向，與傳統(tǒng)的制度重視對(duì)人的約束相比，制度德育更加重視文化熏陶，使得制度德育充滿溫情的一面，這是制度德育最美的一面，充滿了美學(xué)價(jià)值?，F(xiàn)代教育制度缺乏美育，造就的是一代人內(nèi)心世界的荒蕪，席勒在《審美教育書(shū)簡(jiǎn)》中寫(xiě)道：“若要把感性的人變?yōu)槔硇缘娜?，唯一的路徑先使他成為審美的??[9 ]?！敝贫鹊掠龔?qiáng)調(diào)避惡從善，注重學(xué)生的道德參與和道德體驗(yàn)，注重審美經(jīng)驗(yàn)和審美感覺(jué)的形成，注重培養(yǎng)學(xué)生的道德認(rèn)知、道德情感和道德情操，凈化學(xué)生的心靈，從而達(dá)到高尚的人格，正如柏拉圖所言的“融美于心靈”，讓學(xué)生的心靈更為純凈和美好，這可以被視為制度德育的美學(xué)價(jià)值。美是人的生命追求的精神實(shí)現(xiàn)，制度德育強(qiáng)調(diào)制度環(huán)境下創(chuàng)設(shè)美的情境、學(xué)生融入其中受到的是美的教育、美的體驗(yàn)和美的熏陶，注重詮釋制度“道德善”與“人性美”。此外，制度德育不僅僅強(qiáng)調(diào)實(shí)踐美學(xué)，更加強(qiáng)調(diào)生命美學(xué)，讓學(xué)生從自由體驗(yàn)中形成對(duì)生命的尊重和生命的敬畏，讓學(xué)生的生命情感更為豐富，心靈更加豐盈，以形成學(xué)生正確的生命觀，從美學(xué)的視角豐富制度德育的內(nèi)涵。

3. 制度德育的時(shí)代特征

（1）教育性 ?制度德育強(qiáng)調(diào)制度的德行，教育性是制度德育的存在方式和基本屬性，改變了傳統(tǒng)學(xué)校制度“規(guī)訓(xùn)式”的約束，摒棄了傳統(tǒng)學(xué)生制度的工具理性，充分挖掘現(xiàn)代制度的教育性價(jià)值，使得制度的教化功能和人文價(jià)值更加凸顯，制度中的倫理精神，對(duì)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)，通過(guò)一定正義的倫理要求或者價(jià)值準(zhǔn)則影響學(xué)生的道德養(yǎng)成，從而影響學(xué)生的德性生成 ?[8 ]。制度德育的教育性特征，在本質(zhì)上與學(xué)校教育“教書(shū)育人”的教育目的與辦學(xué)使命是一致的。

（2）融合性 ?制度德育十五年的理論研究與生活實(shí)踐，詮釋了把制度與道德高度融合不僅僅是可能的，也是必然的。十八大以來(lái)，我國(guó)更加強(qiáng)調(diào)“依法治?！焙汀耙赖轮涡！?，充分利用制度的約束功能和教化功能，制度德育也是適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的必然產(chǎn)物。在理論方法，制度德育要充分挖掘制度的德育性，強(qiáng)調(diào)制度和道德的高度融合，堅(jiān)持個(gè)體道德與制度倫理的高度統(tǒng)一、堅(jiān)持理論邏輯與實(shí)踐邏輯的高度統(tǒng)一、道德邏輯與制度邏輯的高度統(tǒng)一，在約束和教化中尋求制度德育的張力，實(shí)現(xiàn)“制度（體系）、標(biāo)準(zhǔn)（規(guī)范）、美德（德性）”三維一體的學(xué)校管理模式，這是道德教育的時(shí)代訴求，也是社會(huì)轉(zhuǎn)型期間我國(guó)道德領(lǐng)域建設(shè)的關(guān)鍵點(diǎn)。在學(xué)校實(shí)踐層面，制度德育凸顯制度中人文價(jià)值、道德優(yōu)勢(shì)和倫理精神，加強(qiáng)對(duì)學(xué)校師生進(jìn)行倫理責(zé)任建設(shè)和德性建設(shè)，有利于在學(xué)校教育過(guò)程中推動(dòng)道德制度轉(zhuǎn)化為道德情感與道德信念，讓制度德育影響學(xué)校中每一個(gè)人，以學(xué)生可以理解和接納的方式進(jìn)入兒童的生活世界，實(shí)現(xiàn)“制度—學(xué)生—德性”三者高度的融合，并且在學(xué)校教育實(shí)踐中落地生根，這有利于“依法治?！狈铰缘挠行?shí)施，也豐富了學(xué)校治理體系，推動(dòng)學(xué)校治理能力的現(xiàn)代化。

（3）開(kāi)放性 ?制度德育它并不是以“個(gè)人性”關(guān)系角度表達(dá)穩(wěn)定的社會(huì)關(guān)系的范疇 ?[10 ]，制度德育不是一種封閉、單向的過(guò)程，而是注重制度德育的開(kāi)放性，以一種開(kāi)放的姿態(tài)來(lái)面對(duì)一切的肯定與批評(píng)，注重吸收和借鑒其他學(xué)科如政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、倫理學(xué)和哲學(xué)等一切優(yōu)質(zhì)社會(huì)資源與教育資源來(lái)促進(jìn)自我發(fā)展和自我優(yōu)化，以促進(jìn)制度德育的內(nèi)涵與外延的發(fā)展、促進(jìn)制度德育的深化與細(xì)化，促進(jìn)制度德育分支學(xué)科的產(chǎn)生，這也是時(shí)代對(duì)制度德育提出的新的重大要求。

（4）互動(dòng)生成性 ?有論者認(rèn)為：制度德育不是把師生看做是制度的奴隸，不是培養(yǎng)“奴性人”，而是培養(yǎng)“道德人”。這就有賴于把制度德育作為一個(gè)開(kāi)放、生成與創(chuàng)造的過(guò)程，而是各要素、各主體與各主體之間的互動(dòng)過(guò)程，包括學(xué)生、教師與制度之間的互動(dòng)、制度與道德之間的互動(dòng)、學(xué)校制度生活、學(xué)校學(xué)生生活與學(xué)生社會(huì)生活之間的互動(dòng)。所以，制度德育是開(kāi)放式的德育模式，是訴諸師生廣泛參與、良性互動(dòng)和生成性的德育模式。制度德育不是以靜態(tài)的或者現(xiàn)成的“制度裁刀”去閹割學(xué)生的德育發(fā)展的豐富性，這樣才能保持制度德育的豐富內(nèi)涵與育人價(jià)值，避免人與制度的矛盾，把精力引導(dǎo)到制度的完善與人的德性的培養(yǎng)上來(lái) ?[4 ]。

4. 制度德育的實(shí)施路徑

（1）以“制度德育”批判“傳統(tǒng)德育” ?制度德育是在批判傳統(tǒng)學(xué)校制度弊端的基礎(chǔ)上形成的，主要在三個(gè)方面批判了傳統(tǒng)的學(xué)校制度。首先，傳統(tǒng)學(xué)校德育的滲透高度重視學(xué)生的心性，高度重視學(xué)校制度體系的科學(xué)化和規(guī)范化，而忽略了制度的道德影響，學(xué)校制度體系中程序性、強(qiáng)制性、規(guī)范性和權(quán)力性等元素成分居多，導(dǎo)致學(xué)校制度的行政意蘊(yùn)濃厚，忽視了學(xué)校制度的德育內(nèi)涵，難以發(fā)揮學(xué)校制度的德育意蘊(yùn)。為此，從制度德育的視角看，傳統(tǒng)學(xué)校制度的行政化值得批判，應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)校制度的德育功能，強(qiáng)調(diào)學(xué)校制度中權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一意識(shí)、公正與公平意識(shí)、責(zé)任意識(shí)等。其次，傳統(tǒng)學(xué)校制度脫離了學(xué)生群體的生活境遇，在制定學(xué)校制度的過(guò)程中，缺乏學(xué)生的立場(chǎng)與視角，導(dǎo)致確立的學(xué)校制度難以被學(xué)生理解、接納和擁護(hù)，學(xué)生對(duì)學(xué)校制度缺乏關(guān)注，缺乏敬畏，更不要說(shuō)內(nèi)化到學(xué)生的日常行為規(guī)范中去。學(xué)生立場(chǎng)的缺失，也是傳統(tǒng)學(xué)校制度的一大弊病，導(dǎo)致了傳統(tǒng)學(xué)校制度中人文關(guān)懷的缺失。而相反，制度德育，就是基于學(xué)生視角，這是制度德育區(qū)別和批判傳統(tǒng)學(xué)校制度的重要立場(chǎng)。學(xué)校是教書(shū)育人的場(chǎng)所，培養(yǎng)人是學(xué)校教育的重要使命，學(xué)校制度必然要基于人文的視角，即要有“人文關(guān)懷”，“人文關(guān)懷”的核心就是“以人為本”的文化觀，即形成學(xué)校的文化制度。朱永新在《新教育之夢(mèng)》一書(shū)中寫(xiě)道：“如果校長(zhǎng)沒(méi)有人文關(guān)懷、人文情懷，就不可能有教師的人文關(guān)懷和人文情懷。沒(méi)有教師的人文關(guān)懷和人文情懷，也就說(shuō)不上學(xué)生的人文關(guān)懷和人文情懷。” [11 ]因此，制度德育的意義就在于此，就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)校制度的人文情懷和道德意義，這正是制度德育所強(qiáng)調(diào)、關(guān)懷和肯定的。

（2）以“制度情境”形成“制度生活” ?制度德育的滲透和實(shí)施在于給學(xué)校創(chuàng)設(shè)一種“制度情境”，所以，這就對(duì)制度本身提出了很高的要求，學(xué)校制度設(shè)計(jì)要合乎道德精神和倫理需要，這樣的制度首先要立足于“以人為本”，必須是能夠促進(jìn)學(xué)生身心的全面發(fā)展，是以學(xué)校和學(xué)生發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)的，是充滿人文情境的，是以正義和發(fā)展為價(jià)值取向的，是遵循了人性發(fā)展需要的，符合社會(huì)發(fā)展的倫理價(jià)值。通過(guò)這樣一種制度化設(shè)計(jì)，在學(xué)校內(nèi)部創(chuàng)設(shè)一種人文的、優(yōu)化的德育意蘊(yùn)，讓學(xué)生沉浸其中，接受制度的濡染，形成一種制度化的生活。從“制度情境”到“制度生活”本質(zhì)上是德育生活化的體現(xiàn)，制度德育和其他德育模式一樣，最終都必然走向生活，與學(xué)生的生活與心靈相對(duì)接，觸及學(xué)生的人性需求，在生活實(shí)踐中走向成熟與完善。通過(guò)“制度生活”影響著學(xué)生對(duì)道德教育中所含規(guī)范的認(rèn)同程度，建立合理的“制度生活”有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的道德積極性，有利于促進(jìn)學(xué)生個(gè)體對(duì)制度的理解、認(rèn)同與接納。雅斯貝爾斯指出，要實(shí)現(xiàn)道德的完善，必須不斷激發(fā)個(gè)體自身的潛力，啟迪他們的道德自覺(jué)，不斷超越自我，通過(guò)制度化的生活，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的道德自覺(jué)和道德自主，最終實(shí)現(xiàn)以“制度生活”促進(jìn)學(xué)生的“道德生長(zhǎng)”的目的，這種制度化的生活一旦常態(tài)化，便能持久地發(fā)揮對(duì)學(xué)生道德的侵蝕、濡染與滲透功能，促進(jìn)學(xué)生的道德生長(zhǎng)和美德的生成，對(duì)學(xué)校的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展注入了強(qiáng)大的生命力，對(duì)促進(jìn)當(dāng)前的學(xué)校德育建設(shè)具有十分重要的意義。

（3）以“制度生活”優(yōu)化“學(xué)生品性” ?制度讓人的行動(dòng)總是通過(guò)個(gè)人的社會(huì)行為和社會(huì)力量釋放出來(lái)的，人的道德行為通過(guò)自己的行動(dòng)所反映，所以學(xué)校生活的構(gòu)建系統(tǒng)，首先要意識(shí)到學(xué)校教師和學(xué)生對(duì)學(xué)校的制度認(rèn)同和道德認(rèn)同。所謂制度認(rèn)同，是學(xué)生對(duì)制度的認(rèn)同、理解與接納，制度認(rèn)同是制度內(nèi)化為生活的前提，沒(méi)有制度認(rèn)同的制度生活是不能長(zhǎng)久的。“道德認(rèn)同”指學(xué)生對(duì)學(xué)校制度所蘊(yùn)含的道德觀念和所提倡的道德規(guī)范從理性和情感上予以認(rèn)可并內(nèi)化的過(guò)程，包括道德觀念認(rèn)同和道德規(guī)范認(rèn)同 ?[12 ]。道德認(rèn)同是制度生活的情感紐帶，任何道德認(rèn)同，缺乏正義規(guī)范的制度就不能真正得以貫徹和實(shí)現(xiàn)，更不可能內(nèi)化為學(xué)生的道德品性與道德行為，所以只有實(shí)現(xiàn)制度認(rèn)同和道德認(rèn)同的相互統(tǒng)一，并調(diào)整好學(xué)生的內(nèi)心世界和外在行為的相互融合，才能真正實(shí)現(xiàn)制度德育“塑形鑄魂”的道德效果。魯潔教授指出：道德教育呼喚德性培養(yǎng)，道德教育的根本旨?xì)w來(lái)說(shuō)是成人的教育，從具體目標(biāo)來(lái)說(shuō)就是成就人的德性的教育 ?[13 ]。所以，制度德育就是通過(guò)學(xué)校制度化的生活來(lái)促進(jìn)學(xué)生的道德生長(zhǎng)，制度化的生活具有很強(qiáng)的穩(wěn)定性與情境性，充滿文化情境的制度生活本身就具有道德性，不管它如何呈現(xiàn)，也不管采取了何種手段或方法，都熔鑄了人類(lèi)道德文化的神圣律令，都富于深刻的人性精神和人文意蘊(yùn) ?[14 ]。學(xué)生在文化情境中可以自由伸展，以達(dá)致思想與心靈的相互交融，全面擴(kuò)充學(xué)生自我道德生命的力量，學(xué)生在制度化的生活中會(huì)有意無(wú)意地接受文化共同體的行為和信念，這種情境的影響是隱藏的，但它創(chuàng)設(shè)了真實(shí)的情境、真實(shí)的時(shí)空與真實(shí)的場(chǎng)域，在充滿文化的情境中，通過(guò)學(xué)生成功的感受和體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)共同體的文化適應(yīng)，具有內(nèi)化道德品質(zhì)、優(yōu)化道德情操、促進(jìn)道德生長(zhǎng)的功效，在此基礎(chǔ)上，內(nèi)化外生為學(xué)生的道德品行，最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)有德性的社會(huì)公民的教育目的。

二、現(xiàn)實(shí)反思

1. 完善制度德育的理論體系

通過(guò)對(duì)制度德育十五年來(lái)研究文獻(xiàn)的歸納與整理，筆者發(fā)現(xiàn)在制度德育的理論體系建設(shè)方面主要表現(xiàn)為以下六個(gè)方面：（1）制度德育前提論。“前提論”主要指出制度德育的必要性與可能性，必要性主要表現(xiàn)為社會(huì)轉(zhuǎn)型期間“道德失范”亟須規(guī)范和治理以及學(xué)校制度文化特別是學(xué)校章程的制定;可能性主要從制度德育過(guò)程中個(gè)體的道德學(xué)習(xí)機(jī)制以及從制度倫理學(xué)中吸取營(yíng)養(yǎng) ?[15 ]。（2）制度德育的意義與內(nèi)涵解讀。對(duì)此闡述最多的是制度德育的發(fā)起者杜時(shí)忠教授及其弟子劉良超，他們對(duì)制度德育的內(nèi)涵與解讀更為專業(yè)與權(quán)威，見(jiàn)文章第一部分，這里不再贅述。（3）制度德育的理論基礎(chǔ)。制度德育的理論基礎(chǔ)主要來(lái)源于制度倫理學(xué)、馬克思主義學(xué)說(shuō)和德育社會(huì)學(xué)。制度倫理學(xué)認(rèn)為：制度具有德育倫理與德育意蘊(yùn)，對(duì)學(xué)生的價(jià)值選擇與價(jià)值判斷具有導(dǎo)向作用，具有道德倫理精神和道德教化價(jià)值 ?[3 ]。馬克思主義學(xué)說(shuō)認(rèn)為，制度是人的本質(zhì)的體現(xiàn)，與人的發(fā)展存在很大的相關(guān)性，能否促進(jìn)人的自由全面發(fā)展是制度是否合理的最高標(biāo)準(zhǔn) ?[16 ];德育社會(huì)學(xué)認(rèn)為，德育總是在一定的制度規(guī)范的環(huán)境下進(jìn)行的，一定的制度規(guī)范引導(dǎo)著德育，德育是一種制度性的學(xué)校教育活動(dòng)，制度是個(gè)體德育品質(zhì)發(fā)展的重要因素 ?[3 ]。（4）制度的德育價(jià)值研究。其主要闡述了制度與德育之間的關(guān)系，有學(xué)者認(rèn)為制度是德育的資源，制度具有道德教化功能，德育是制度性的育人，可以以制度規(guī)范德育的實(shí)施 ?[3 ];制度德性與德育制度的關(guān)系，杜時(shí)忠教授提出制度德育是道德建設(shè)的前提，德育制度是一種重要的德育資源，德育制度就是通過(guò)道德的制度來(lái)培養(yǎng)道德的個(gè)人 ?[2 ];制度德育的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)制度的公平、正義、平等、民主以及以人為本的價(jià)值取向。（5）制度德育的實(shí)現(xiàn)方式。主要有兩種方式，一種是直接的方式，另一種是間接的方式。這是制度德育理論方面探討的重點(diǎn)，也是制度德育體系建構(gòu)的關(guān)鍵，但是這方面的研究較少，主要以杜時(shí)忠教授提出的“三部曲”為代表，第一步是觀念上，要認(rèn)識(shí)到制度的育人功能;第二步，實(shí)現(xiàn)學(xué)校制度的改造;第三步，把學(xué)校制度化為學(xué)生的生活方式，內(nèi)化為學(xué)生的品德 ?[17 ]。（6）制度德育的機(jī)制研究。這方面的研究處于初步探索階段，主要是武漢理工大學(xué)盧楠楠的碩士論文《制度德育》和上海師范大學(xué)尹黎的碩士論文《制度德育機(jī)制研究》為代表，尹黎指出制度德育包括預(yù)期機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制、約束機(jī)制和認(rèn)同機(jī)制四個(gè)方面，同時(shí)指出目標(biāo)性、能動(dòng)性、整合性和規(guī)律性是制度德育機(jī)制的主要特征 ?[18 ]。制度德育十五年的研究說(shuō)明制度德育的理論體系還尚不完善，還處于初級(jí)的探索階段，還沒(méi)有建立完整的理論體系，制度德育更多地從道德哲學(xué)的角度和制度倫理的角度進(jìn)行探討，缺乏其他學(xué)科制度，如政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、倫理學(xué)和哲學(xué)的視角。為此，制度德育領(lǐng)域要建立自己的研究方法和研究范式，借鑒其他學(xué)科的視角，加強(qiáng)基礎(chǔ)理論研究，構(gòu)建和創(chuàng)新研究方法和研究范式德育理論成熟的前提條件，因此制度德育的系統(tǒng)研究必須建立和形成自己獨(dú)立的研究方法和研究范式。在此基礎(chǔ)上，努力構(gòu)建制度德育的學(xué)科群，加強(qiáng)制度德育的體系建設(shè)，從制度德育的哲學(xué)層面到制度德育的基本原理層次，再到制度德育的工藝學(xué)層次，構(gòu)建制度德育的學(xué)科群，除了加強(qiáng)制度德育理論研究的多元性，還需要加強(qiáng)對(duì)制度德育現(xiàn)代化實(shí)踐研究的實(shí)效性，在新的歷史背景下，加強(qiáng)制度德育的理論體系，立足于我國(guó)德育實(shí)踐和德育發(fā)展的國(guó)情，構(gòu)建本土化的制度德育模式，豐富現(xiàn)代學(xué)校制度，以促進(jìn)現(xiàn)代學(xué)校治理體系與治理能力的現(xiàn)代化。

2. 回歸教育實(shí)踐的行動(dòng)趨向

高度重視德育理論和德育實(shí)踐兩者的高度融合，已經(jīng)成為我國(guó)德育現(xiàn)代化的主流，制度德育只有在道德教育改革實(shí)踐的過(guò)程中，才更接近本身，才能真正顯示出其力量。制度德育和傳統(tǒng)的道德教育模式如活動(dòng)德育、對(duì)話德育、生活德育、主體性道德教育和欣賞性德育，都需要回到教育實(shí)踐，回歸生活，回歸育人的原點(diǎn)。但是，通過(guò)十五年制度德育的研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行對(duì)制度德育的實(shí)踐研究主要包括兩方面：一方面是對(duì)學(xué)校德育制度的現(xiàn)狀調(diào)查，主要有劉良超的《學(xué)校德育制度現(xiàn)狀的調(diào)查分析》、蔡佳辰的《我國(guó)學(xué)校制度問(wèn)題反思與探討》和陳嘉麗的《學(xué)校制度的德性思考——基于廣州地區(qū)的部分高校的調(diào)查分析》都是從實(shí)踐調(diào)查的角度提出了一些相應(yīng)的制度德育的解決策略;另一方面有高校的研究生深入學(xué)校一線從事蹲點(diǎn)式的質(zhì)化研究，劉任豐通過(guò)深入教育一線，采集現(xiàn)場(chǎng)資料，實(shí)地考察，從制度的層面思考學(xué)校德育問(wèn)題，寫(xiě)成的博士論文《學(xué)校制度的個(gè)案研究》就是反思制度德育在實(shí)踐中存在的問(wèn)題，并給予破解的對(duì)策。制度德育十五年的研究成果顯示，這方面的實(shí)踐研究極少，存在“高理論、低實(shí)踐”的狀態(tài)，出現(xiàn)了制度德育理論研究與實(shí)踐研究脫節(jié)嚴(yán)重的現(xiàn)象，理論研究嚴(yán)重缺乏實(shí)踐支撐和實(shí)踐檢驗(yàn)，正如制度德育的開(kāi)創(chuàng)者杜時(shí)忠教授在制度德育研究十年之際撰文所說(shuō)：“制度德育發(fā)展到今天，一個(gè)重要的不足便是缺乏教育事實(shí)與教育行動(dòng)的支撐” ?[19 ]。關(guān)于制度德育的一些實(shí)踐性問(wèn)題也突顯出來(lái)，如制度在真實(shí)的學(xué)校是如何運(yùn)作的，又是通過(guò)何種方式影響到學(xué)生的德育發(fā)展;在多元背景下，如何通過(guò)恰當(dāng)?shù)闹贫劝才磐七M(jìn)學(xué)校的道德教育，如何保障制度德育執(zhí)行過(guò)程中的公平公正，如何改善傳統(tǒng)德育“規(guī)訓(xùn)式”的教育功能;在中小學(xué)實(shí)施制度德育的真實(shí)效果如何;制度德育如何在學(xué)校教育實(shí)踐中走向創(chuàng)新？像這樣的一系列問(wèn)題都需要在制度德育研究者們?cè)趯?shí)踐中給以研究和解答，所以在新的時(shí)期，制度德育研究要堅(jiān)持回歸教育實(shí)踐的行動(dòng)取向，一方面理論工作者必須改變傳統(tǒng)的研究范式，既要保持制度德育重視自身理論的研究品質(zhì)，又要向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化，注重制度德育的實(shí)踐探索，達(dá)到理論與實(shí)踐的深度融合;另一方面中小學(xué)教師要倡導(dǎo)行動(dòng)研究，提倡“教師作為研究者”的教育使命，通過(guò)自身的教育行為的研究解決制度德育實(shí)踐中的問(wèn)題，并進(jìn)行批判性反思，從而重建和改進(jìn)自己的教育行為，提高制度德育在現(xiàn)代學(xué)校教育中的實(shí)效性，這是制度德育在未來(lái)發(fā)展中需要關(guān)注并亟待解決的問(wèn)題，也是制度德育的重要使命。

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