唐松林 魏婷婷 張燕玲

摘 ?要：績(jī)效主義、城市主義和機(jī)械主義是媚俗的本質(zhì)力量。績(jī)效主義消解了鄉(xiāng)村教師的主體性、工作質(zhì)量，使教師淪為績(jī)效的奴隸，破壞了城鄉(xiāng)教師均衡的內(nèi)生性質(zhì);城市主義使鄉(xiāng)村教師模仿城市生活，遮蔽了鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土知識(shí)分子的社會(huì)責(zé)任，破壞了城鄉(xiāng)教師平等對(duì)話的基礎(chǔ);機(jī)械主義使基層教師的發(fā)展淪為一個(gè)控制與被控制的過(guò)程，破壞了城鄉(xiāng)教師生命的自治樣式，加劇了城鄉(xiāng)教師的同質(zhì)化，消解了城鄉(xiāng)教師均衡的權(quán)力基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：城鄉(xiāng)教師均衡;績(jī)效主義;城市主義;機(jī)械主義

中圖分類(lèi)號(hào)：G451.4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2016）01-0075-06

媚俗是指迎合世俗，追趕潮流，陷入諂媚的泥淖，缺乏自我思想、自我理智，遺棄自我境遇的生活狀態(tài)。盡管米蘭·昆德拉認(rèn)為：“我們中沒(méi)有一個(gè)是超人，不可能擺脫媚俗，不管我們心中對(duì)它如何蔑視，媚俗總是人類(lèi)境況的組成部分。” ?[1 ]然而，就城鄉(xiāng)教師均衡的角度而言，媚俗，正在或已經(jīng)使鄉(xiāng)村教師追趕城市教師，消解了鄉(xiāng)村教師之于鄉(xiāng)村的獨(dú)特意義;他們逐漸喪失了想象力、創(chuàng)造力與競(jìng)爭(zhēng)力，失去與城市教師權(quán)力博弈的資本。城鄉(xiāng)教師均衡的內(nèi)生性質(zhì)正在遭遇破壞。其結(jié)果是鄉(xiāng)村教師在媚俗中邊緣、迎合，走向“不均衡”。媚俗根源于績(jī)效主義、城市主義與機(jī)械主義。

一、績(jī)效主義破壞了城鄉(xiāng)教師均衡的內(nèi)生性質(zhì)

績(jī)效主義之于教師，是把績(jī)效管理的方式方法應(yīng)用到教育行政與學(xué)校管理中，“其工作原理是先確定組織目標(biāo)，然后把組織目標(biāo)操作化為若干具體的績(jī)效指標(biāo)，這些指標(biāo)體現(xiàn)了量化的特征，然后對(duì)照各個(gè)教師的工作表現(xiàn)特別是工作效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)結(jié)果的基礎(chǔ)上進(jìn)行獎(jiǎng)懲以起到激勵(lì)作用” ?[2 ]。目標(biāo)管理、績(jī)效考核與外置標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)現(xiàn)績(jī)效主義的技術(shù)手段?？?jī)效主義對(duì)于促進(jìn)和改善物質(zhì)生產(chǎn)效率具有很大的裨益，但績(jī)效主義作用于教育領(lǐng)域，并非如其所是，成就教師的生命與人格之美，更多的是將教育狹隘為學(xué)生成績(jī)、升學(xué)率，禁錮了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與精神生活，迫使他們?cè)诩ち业慕逃?jìng)賽中苦苦掙扎，失去了追求真理的靜篤，失去了享受人生的平和，也失去了體驗(yàn)教育之愛(ài)的幸福，教師不再是學(xué)生成長(zhǎng)的“燃燈者”，而是為績(jī)效目標(biāo)而存在的“戰(zhàn)斗者”。

1. 目標(biāo)管理使教師淪為目標(biāo)的奴隸

目標(biāo)管理的實(shí)現(xiàn)手段是將學(xué)校發(fā)展的總體目標(biāo)分解為各個(gè)部門(mén)和個(gè)人的目標(biāo)，形成有機(jī)的目標(biāo)鏈，使個(gè)人目標(biāo)與學(xué)?？偰繕?biāo)融為一體，并通過(guò)目標(biāo)對(duì)所有部門(mén)和個(gè)人進(jìn)行管理的一種管理方式。它正在摧毀教師的精神狀態(tài)與自治模式。第一，目標(biāo)管理背離了教師生命自由之美。教師是一個(gè)個(gè)生動(dòng)活潑、個(gè)性分明、天然獨(dú)特的生命存在，自由與獨(dú)立是其生命之本質(zhì)。績(jī)效管理模式卻以教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與否來(lái)衡量教師的價(jià)值，無(wú)疑使教師唯目標(biāo)、績(jī)效是從，一切思考與行動(dòng)皆囿于目標(biāo)的束縛，使教師被目標(biāo)牽引著鼻子，套上了沉重的精神枷鎖，不再自由，失去了想象力，抑制了其生命的沖動(dòng)與創(chuàng)造的潛能與美感。第二，目標(biāo)管理遮蔽了教育的審美意蘊(yùn)。正如雅斯貝爾斯所說(shuō)，“教育不過(guò)是兩個(gè)不同的主體之間的靈肉交流”，教育之美不僅在于師生之間知識(shí)的創(chuàng)造與傳遞，在于“塑造”，更在于交往與互動(dòng)、發(fā)現(xiàn)與理解，達(dá)至心靈的解放。教師言傳身教帶給學(xué)生的人格與學(xué)術(shù)影響，無(wú)法僅以有形的、機(jī)械化的、量化的目標(biāo)去詮釋和演繹，將教育的價(jià)值置于既定的、膚淺的、機(jī)械的目標(biāo)窠臼之中，漠視了教育本身所蘊(yùn)含的無(wú)限趣味與價(jià)值。第三，目標(biāo)管理打破了教師靜篤、多元與審美的生存方式。目標(biāo)管理披著科學(xué)正義的外衣，以目標(biāo)和指標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為價(jià)值旨?xì)w，充滿了迷惑性與誘惑性。將教師的行動(dòng)結(jié)果與酬勞、地位捆綁，教師開(kāi)展教育人生的動(dòng)力隕落到物質(zhì)、功利的世俗層面，而非教育之愛(ài)。他們?yōu)槟繕?biāo)而謀算、掙扎、彷徨，靈魂被撕扯著，生命被目標(biāo)奴役，本應(yīng)獨(dú)特、自由的教育人生充滿了同質(zhì)性，抹殺了城鄉(xiāng)教師生命的差異，改變了教師歷史的、境遇的與共生的多樣化發(fā)展模式。

2. 績(jī)效考核損耗了城鄉(xiāng)教師的生活質(zhì)量

科學(xué)、公平與系統(tǒng)的績(jī)效考核，能夠改善教師的專(zhuān)業(yè)技術(shù)與道德表現(xiàn)。但純粹的績(jī)效考核，可能會(huì)導(dǎo)致人的焦慮，很難改善教師的工作滿意度與勞動(dòng)幸福感。他們雖然可能有為績(jī)效奮斗的短暫動(dòng)力，但缺乏對(duì)勞動(dòng)本身的持久的熱愛(ài)，最終可能導(dǎo)致對(duì)競(jìng)爭(zhēng)中的處境不利者——農(nóng)村教師的主體性與人生意義的雙重傷害。一是績(jī)效考核只關(guān)注到可量化的成果?？己耸菍⑷说囊磺行袆?dòng)納入技術(shù)理性與規(guī)劃之中，學(xué)校淪為人力資源加工廠，學(xué)生淪為待加工的產(chǎn)品，教師淪為“技術(shù)工人”;教師按規(guī)定的生產(chǎn)任務(wù)加工，等待著學(xué)校管理者按照分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換而來(lái)的優(yōu)秀率、合格率、上線率與升學(xué)率等各種不同的效率指標(biāo)來(lái)進(jìn)行考核。教育場(chǎng)景被異化，教師被可量化的冰冷數(shù)據(jù)與成績(jī)羈絆著，“逃入最冷漠空洞的存在概念那邊絲網(wǎng)般的寂靜中……特別之處正在于沒(méi)有芳香、色彩、靈魂、形式，完全缺乏血肉、宗教精神、道德熱情，一種抽象化、公式化特征” ?[3 ]。我們苦苦追逐的外在績(jī)效、考核標(biāo)準(zhǔn)，最終卻發(fā)現(xiàn)，并不曾真正地?fù)碛兴麄儯踔潦菂捑?，是無(wú)休止地對(duì)功利的陷入，只是形式而非心靈的成長(zhǎng)與慰藉，似乎導(dǎo)致了我們無(wú)信仰、無(wú)尊重與無(wú)意義的人格。二是績(jī)效考核遮蔽了教師的詩(shī)性生活。教師的教育人生應(yīng)該由淳樸、享受、閑逸好奇、幸福的生活要素構(gòu)成，充滿了審美情趣，而績(jī)效考核卻使得教師以考核標(biāo)準(zhǔn)是從，詩(shī)意的生活被指標(biāo)、效率所代替，教育的好玩與神秘旨趣被打破。它“忽視了教師基于自身體驗(yàn)、感悟、反思、實(shí)踐而形成的教育智慧的作用，割裂了教師豐富的生活場(chǎng)景，疏離了教師真實(shí)的生活世界” ?[4 ]，無(wú)法沉醉于教育的原始旨趣。三是績(jī)效考核使鄉(xiāng)村教師喪失責(zé)任感與自信力。鄉(xiāng)村教師，應(yīng)該立足鄉(xiāng)土，熱愛(ài)鄉(xiāng)土，發(fā)掘自己生存的文化傳統(tǒng)價(jià)值與自己的生存潛力，樹(shù)立自己之于農(nóng)村知識(shí)分子的自信心，這是城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展的重要基礎(chǔ)。但是，鄉(xiāng)村教師被置于與城市教師同樣的考核指標(biāo)，他們游離于鄉(xiāng)村教育的特殊性之外，“不僅拉大了他們與鄉(xiāng)村社會(huì)之間的距離，而且其創(chuàng)造力、判斷力與反思力等均發(fā)生全面退化” ?[5 ]。他們與鄉(xiāng)村文化之間出現(xiàn)了身份認(rèn)同危機(jī)，不再是鄉(xiāng)村文化的知識(shí)人，而成為邊緣人;他們之于城市，不被尊重與欣賞，其精神無(wú)處寄托，正逐漸喪失自己作為鄉(xiāng)土知識(shí)分子的責(zé)任、個(gè)性和自信。

3. 外置標(biāo)準(zhǔn)消弭了城鄉(xiāng)教師均衡的內(nèi)生性

美國(guó)教育學(xué)家紐倫曾言：“權(quán)力的集中產(chǎn)生效率?！倍八敝玫臉?biāo)準(zhǔn)進(jìn)行規(guī)范正是控制性效率的偽善外衣。教師的生活樣式被領(lǐng)導(dǎo)規(guī)定、被課程規(guī)定、被大綱規(guī)定、被教科書(shū)和教學(xué)參考資料規(guī)定，更多情況下教師只是為達(dá)效率的指令的執(zhí)行者、程序的操作員。外置的標(biāo)準(zhǔn)游離于生命之外，難以融入生命之歷史與經(jīng)驗(yàn)之中，無(wú)法觸及靈魂。教師是自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主人，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一種非常自我的事情，它需要來(lái)自教師的主動(dòng)出擊。真正促進(jìn)教師成長(zhǎng)的力量是存在于教師生命中內(nèi)在的不竭動(dòng)力與能量，而非期盼外在的給予或強(qiáng)制。第一，標(biāo)準(zhǔn)是僵化的而非生命的?，F(xiàn)代客觀主義的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式，推崇普適性與同質(zhì)性的理論與方法，在其邏輯之下，農(nóng)村教師被納入一個(gè)與城市教師統(tǒng)一的、客觀的、無(wú)差別的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展體系中，他們放棄了生命的歷史與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，“鄉(xiāng)村教師在自己的實(shí)踐與生存環(huán)境中，所感悟理解和反思得到的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、歷史差異，均沒(méi)有被發(fā)現(xiàn)和肯定” ?[6 ]，他們適應(yīng)著、追逐著現(xiàn)代教師素質(zhì)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，背離自己的生命，無(wú)法關(guān)照到生命之特殊境遇，亦遮蔽了自身的獨(dú)特性。第二，標(biāo)準(zhǔn)是給予的而非自覺(jué)的。農(nóng)村教師的發(fā)展需要通過(guò)多種途徑和平臺(tái)來(lái)吸收、挖掘和培養(yǎng)，但關(guān)鍵是農(nóng)村教師個(gè)體的自覺(jué)意識(shí)，以及依賴自身歷史與經(jīng)驗(yàn)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師發(fā)展的內(nèi)在自覺(jué)，必然需要教師的體驗(yàn)、感悟與主動(dòng)參與，需要教師在篤靜與虛心中沉潛，拷問(wèn)自己的心靈，觸摸自己的內(nèi)心，超越自身與現(xiàn)實(shí)的限制。只有這樣，才能將學(xué)習(xí)內(nèi)容和文化方式化為自身的素養(yǎng)。然而，標(biāo)準(zhǔn)的給予性質(zhì)并非自覺(jué)性質(zhì)，無(wú)形中退化了人的體驗(yàn)、感悟與主動(dòng)等品質(zhì)。因?yàn)?，在?jī)效主義中，教師為外物牽扯著、提吊著、羈絆著，動(dòng)彈不得、輕松不得、解脫不得。第三，標(biāo)準(zhǔn)抑制了生命的創(chuàng)造屬性。創(chuàng)造是無(wú)中生有、不講規(guī)則、獨(dú)一無(wú)二的，創(chuàng)造能量的釋放是生命在自由、詩(shī)意的棲居時(shí)一種自然生成的過(guò)程。正如尼采所言：“每個(gè)生命在自身都負(fù)載著一種創(chuàng)造的獨(dú)特性” ?[7 ]，“這種獨(dú)特性使人可能成為作家、藝術(shù)家、科學(xué)家” ?[8 ]。創(chuàng)造性貫穿教師的整個(gè)教育人生，它使教師可能成為一個(gè)卓越的教育家。教師之于學(xué)生，保護(hù)其天真，啟迪其智慧，開(kāi)啟其自由之旅程。然而，標(biāo)準(zhǔn)卻將這種創(chuàng)造性打破了，它使教師生活在既定的“游戲規(guī)則”中，“隨心所欲不逾矩”早已離他們遠(yuǎn)去，生命本身所孕育的創(chuàng)造的本能與沖動(dòng)被壓抑，美感漸失。

二、城市主義使鄉(xiāng)村教師喪失競(jìng)爭(zhēng)力

城市主義是指以“農(nóng)村城鎮(zhèn)化”為表征的現(xiàn)代物質(zhì)主義，按筆者的理解，它包括農(nóng)村人口向城市流動(dòng)，農(nóng)村人口追求城市生活，并與現(xiàn)代物質(zhì)主義、享樂(lè)主義話語(yǔ)體系相聯(lián)系，是對(duì)傳統(tǒng)鄉(xiāng)村生活及其文化進(jìn)行藐視和逃離的各種言行的總稱。城市主義把中國(guó)傳統(tǒng)鄉(xiāng)村改造成現(xiàn)代城市的“復(fù)制品”，擠壓鄉(xiāng)村與其所處自然生態(tài)環(huán)境相適應(yīng)的文化模式和生計(jì)方式，讓鄉(xiāng)村成為城市的附庸、城市的原材料供應(yīng)地、產(chǎn)品銷(xiāo)售市場(chǎng)和勞動(dòng)力資源供應(yīng)市場(chǎng)。城市主義之于城鄉(xiāng)教師，不僅加劇了他們流入城市的欲望，而且造成了他們對(duì)城市教師價(jià)值觀與生活方式的模仿。最終，他們?cè)谖镔|(zhì)與享樂(lè)的思潮下，正在遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村生活及鄉(xiāng)土文化。

1. 物質(zhì)主義遮蔽了鄉(xiāng)村教師作為知識(shí)分子的責(zé)任意識(shí)

物質(zhì)主義是城市主義的重要特征，它與績(jī)效主義一道，將教師納入一條艱難的“欲望”苦旅中。第一，工作任務(wù)與待遇不匹配妨礙教師的教育熱情。教師首先是人，有其基本的生活與生存需要。因此，“為學(xué)者治生最為關(guān)鍵”，“厚生”以保障其物質(zhì)生活條件，教師才能安心工作。正如范先佐先生所說(shuō)：“教師也是普通的人，有自己的家庭，也想追求幸福生活。特別是在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，教師是否愿意從事鄉(xiāng)村教育事業(yè)，即教育勞動(dòng)力是否向鄉(xiāng)村教育供給，是否安心鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村教育崗位上實(shí)際勞動(dòng)的供給，即付出多大的精力教學(xué)，取決于從事教育事業(yè)和付出教育勞動(dòng)所能得到的報(bào)酬，也取決于其過(guò)去人力投資的現(xiàn)在收益?！??[9 ]“允許教師工資落后于其他人員的工資是自取失敗” ?[10 ]，所以，物質(zhì)主義的市場(chǎng)環(huán)境、教師收入偏低、教師的任務(wù)繁重等現(xiàn)實(shí)境遇之間，形成一種“剪刀差”，這必然使處境不利的鄉(xiāng)村教師，陷入一個(gè)悲觀、無(wú)奈、邊緣的窘境。第二，物質(zhì)主義，使許多農(nóng)村教師放棄農(nóng)村學(xué)校，追求城市主義倡導(dǎo)的物質(zhì)與享樂(lè)生活。“這就是為什么一個(gè)具有純粹審美態(tài)度的個(gè)性人物會(huì)對(duì)現(xiàn)代深感絕望，為什么關(guān)心內(nèi)心救贖的人的靈魂總與現(xiàn)代生活格格不入，總神經(jīng)質(zhì)緊張兮兮地活在大城市中?！??[11 ]從某種角度而言，對(duì)于許多鄉(xiāng)村教師來(lái)說(shuō)，他們與城市教師的“均衡”，不是用現(xiàn)代化知識(shí)武裝自己，促進(jìn)自身教師專(zhuān)業(yè)水平的提升，而是追求與城市教師對(duì)等的經(jīng)濟(jì)待遇、物質(zhì)條件與生活樣式，迷失在物質(zhì)主義肆虐的風(fēng)暴中，充滿了狹隘主義，遺失了教育理想。第三，物質(zhì)欲望帶來(lái)的沉重負(fù)擔(dān)，代替了個(gè)體創(chuàng)造的綿延。鄉(xiāng)村教師追趕城市教師的進(jìn)程，已經(jīng)不是一個(gè)純粹的教師專(zhuān)業(yè)化過(guò)程，而是裹挾著對(duì)城市教師的物質(zhì)、生活與時(shí)髦的全方位的向往，遠(yuǎn)離的是知識(shí)分子的創(chuàng)造角色。在這一過(guò)程中，他們本應(yīng)可以創(chuàng)造一個(gè)個(gè)鮮活的學(xué)生個(gè)體和生命價(jià)值，現(xiàn)實(shí)卻是他們?cè)谶@種追趕中，背負(fù)沉重的精神壓力，忍辱負(fù)重，疲憊不堪。雅斯貝爾斯也說(shuō)：“如果人被迫只顧眼前的目標(biāo)，他就沒(méi)有時(shí)間去展望整個(gè)的生命?！??[12 ]實(shí)際上，城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展，主要發(fā)自于教師靈魂深處的對(duì)自身及其關(guān)系的自發(fā)意識(shí)和行動(dòng)欲望，絕不是純粹靠經(jīng)濟(jì)條件完成的。

2. 享樂(lè)主義使鄉(xiāng)村教師復(fù)制與粘貼城市教師的生活方式

享樂(lè)主義精美的包裝與光鮮亮麗的外表迷亂了教師的雙眼，將他們墜入了崇拜、追趕城市教師的“馬拉松”中。他們復(fù)制與粘貼城市教師的生活方式，加劇了自身生活與人格的格式化。第一，生活格式化。正如著名教育家陶行知所言：“中國(guó)鄉(xiāng)村教育走錯(cuò)了路！他教人離開(kāi)鄉(xiāng)下往城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林;他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng);他教人分利不生利;他教農(nóng)夫子弟變成書(shū)呆子;他教富的變窮，窮的變得格外窮;他教強(qiáng)的變?nèi)?，弱的變得格外弱?！??[13 ]城市化正在使鄉(xiāng)村教師削足適履，束縛于狹窄的學(xué)科專(zhuān)業(yè)計(jì)劃與管理制度體系之內(nèi)。他們的思想、知識(shí)、理想、行動(dòng)逐漸單一化、狹窄化，其結(jié)果是，生命在指標(biāo)中媚俗，在媚俗中浮躁，在浮躁中依附，在依附中邊緣。第二，人格的格式化。胸懷平民情愫、關(guān)注鄉(xiāng)村生活世界、引領(lǐng)鄉(xiāng)村文化是鄉(xiāng)村教師獨(dú)特的人格品位。但由于享樂(lè)主義的入侵，他們放棄自己的“鄉(xiāng)村田園式”情懷，復(fù)制粘貼著城市教師的優(yōu)渥的生存樣式，讓自己陷入了毫無(wú)歸屬感的城市主義的文化空殼之中。鄉(xiāng)村教師作為農(nóng)村公共知識(shí)分子的身份隕落之時(shí)，自我人格也喪失了，審美、自由、超越、創(chuàng)造的人格被物質(zhì)主義下的功利、盲從與倉(cāng)皇所挾持。所以，尼采說(shuō)：“對(duì)于一個(gè)人來(lái)說(shuō)，如果任務(wù)過(guò)于艱巨，他無(wú)能履行義務(wù)，危險(xiǎn)就總是很大的;較強(qiáng)的天性可能因此而毀滅?！??[7 ]第三，在復(fù)制與粘貼中的集體逃離。教師淳樸的心性、出色的才智與生活情趣應(yīng)該成人之美，讓學(xué)生走進(jìn)智慧、幸福、多樣的世界，讓鄉(xiāng)村進(jìn)入文明與祥和之意境。然而，鄉(xiāng)村教師信奉城市文化，潛移默化之中，亦傳遞給了與他們朝夕相處的學(xué)生。他們的言傳身教，亦強(qiáng)化了學(xué)生的“離農(nóng)意識(shí)”。師生共同逐漸從自身的生存環(huán)境中游離出來(lái)，背棄了自己的歷史，遠(yuǎn)離了田園牧歌，他們的生活中不再有“瓜果飄香、河流中的夕陽(yáng)、風(fēng)吹拂過(guò)湖泊的水聲”等鄉(xiāng)土氣息，集體逃離使鄉(xiāng)村教育與生活在凋敝。

3. 城市教師教育話語(yǔ)優(yōu)先權(quán)破壞了城鄉(xiāng)教師平等對(duì)話的基礎(chǔ)

文化本無(wú)優(yōu)劣之分。然而，城市主義通過(guò)城市意識(shí)形態(tài)與文化，引導(dǎo)一種統(tǒng)一、規(guī)范與現(xiàn)代習(xí)俗，客觀上導(dǎo)致了城市文化支配鄉(xiāng)土文化的結(jié)果。從城鄉(xiāng)教師均衡的立場(chǎng)而言，“城市主義”以其“現(xiàn)代化”的話語(yǔ)主導(dǎo)權(quán)，無(wú)視城鄉(xiāng)教師的文化與歷史差異，使城鄉(xiāng)教師平等對(duì)話的基礎(chǔ)喪失。第一，城市教師的話語(yǔ)權(quán)對(duì)鄉(xiāng)村教師話語(yǔ)權(quán)的遮蔽。城市教師話語(yǔ)權(quán)不僅表達(dá)城市教師的利益，而且被推崇滲透到大眾的意識(shí)之中。它徹底干擾了農(nóng)村教師樸素的思想意識(shí)和情感，占有了他們的思維與想象空間。鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土文化的偏離，也沒(méi)有真正融入城市文化，其獨(dú)特的力量日漸薄弱，無(wú)法與城市教師平等對(duì)話。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，這不僅是物質(zhì)層面的掙扎，而且是精神信仰的空虛與理想的迷茫。第二，城市話語(yǔ)體系成為普遍性價(jià)值被接納。在世界觀、價(jià)值觀與人生觀方面，城市主義所宣揚(yáng)的媚俗文化已經(jīng)被廣泛認(rèn)同與接納。城鄉(xiāng)教師若按照城市文化來(lái)品評(píng)教師專(zhuān)業(yè)能力與素質(zhì)水平，鄉(xiāng)村教師必然淪落至“低素質(zhì)”、“邊緣化”人群。在長(zhǎng)期的發(fā)展中，鄉(xiāng)村教師對(duì)自身發(fā)展的定位、標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)和城市教師沒(méi)有差異，從一個(gè)本該存在“和而不同”的生命共同體，演變?yōu)榫哂型|(zhì)性的機(jī)械群體。第三，雙方平等對(duì)話的博弈力量被消解。本來(lái)，城鄉(xiāng)教師作為教師共同體，其共同的理智、信仰與人格等休戚與共的精神契約，尚且為他們提供了平等交流的可能。但是城市話語(yǔ)主導(dǎo)下的教師發(fā)展模型，“往往與城市中的教育專(zhuān)家、城市教師、技術(shù)官僚及他們生存的優(yōu)勢(shì)文化緊密相連。相比之下，城市教師本身所擁有的知識(shí)資本、關(guān)系資本、經(jīng)濟(jì)資本就比鄉(xiāng)村教師的發(fā)揮更大的作用” ?[14 ]。城市話語(yǔ)權(quán)占主導(dǎo)地位，教師共同體的契約精神亦被遮蔽，這使得原本就處境不利的鄉(xiāng)村教師更加依附“他者”，喪失了教育理論話語(yǔ)權(quán)和自我，甚至在話語(yǔ)體系中被藐視，平等對(duì)話的力量被消解。

三、機(jī)械主義消解了城鄉(xiāng)教師均衡的生態(tài)基礎(chǔ)

機(jī)械主義，根源于古希臘的理性精神，直接成型于近代以來(lái)的現(xiàn)實(shí)主義與實(shí)證主義。它用機(jī)械力學(xué)原理，解釋事物的內(nèi)在規(guī)律、關(guān)系與秩序，堅(jiān)持世界上一切事物和現(xiàn)象都有因果聯(lián)系，具有必然性和規(guī)律性 ?[15 ]。機(jī)械主義中的教師發(fā)展，建立在教師發(fā)展的內(nèi)在邏輯、規(guī)律與秩序之上，其主要特點(diǎn)是有序性、機(jī)械性與目的性。它把教師發(fā)展的運(yùn)動(dòng)形式都?xì)w結(jié)為機(jī)械運(yùn)動(dòng)，它遠(yuǎn)離教師的主體性、社會(huì)性與歷史性，來(lái)建構(gòu)相應(yīng)的現(xiàn)代教師素質(zhì)目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)體系，并以此系統(tǒng)地作用于教師，完成其現(xiàn)代化。當(dāng)然，筆者并不否認(rèn)教師的現(xiàn)代化，而是尊崇農(nóng)村教師主體意識(shí)、生存歷史與文化境遇的現(xiàn)代化。否則，教師發(fā)展僅僅是一個(gè)外在于主體的、歷史的與文化的機(jī)械運(yùn)動(dòng)過(guò)程。城鄉(xiāng)教師之間的均衡，若僅僅停留在物質(zhì)的、標(biāo)準(zhǔn)的、指令性的、外在的、由上而下的“他者”的資源配置的過(guò)程中，而忽視教師生命屬性，那么，其發(fā)展必然是干癟的、凝滯的與枉然的。

1. 淪為一個(gè)外在的過(guò)程

機(jī)械主義將城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展，置于一種“現(xiàn)代裝置”之中，這種裝置用現(xiàn)代化教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的規(guī)律、關(guān)系、范疇與詞匯，將教師靈魂牢牢抓住，將其道德、良知、正義裝進(jìn)盒子里，其間充滿了技術(shù)與理性規(guī)劃。它排除了人的生成與主動(dòng)建構(gòu)性質(zhì)，即剔除了人的生命屬性。第一，“他者”的控制與規(guī)范。“控制顯然是自由的反面，如果自由為好，控制就必然為壞?！??[16 ]教育世界的“他者”，在于他們擁有知識(shí)的話語(yǔ)權(quán)。許多城市人貼上專(zhuān)家的標(biāo)簽，擺出一副妄自尊大、盛氣凌人的架子，它以救世主的心態(tài)，以利益、物質(zhì)、名譽(yù)等誘捕良心與正義。作為服從的一方，鄉(xiāng)村教師在服從專(zhuān)家的理論支配與實(shí)踐指令中，逐漸被引入“他者”模式，拋棄自己的特色與主見(jiàn)，接受的是一種與自己毫無(wú)相關(guān)的他者知識(shí)與別處文化，最終被邊緣化，淪為現(xiàn)代化的追趕者角色，成為“低素質(zhì)”人群。第二，推崇與迷信。鄉(xiāng)村教師為了提高自身競(jìng)爭(zhēng)力，不得不追趕崇尚那些貼著“真理”標(biāo)簽的外在目標(biāo)，在五花八門(mén)的理論模型中包裝自己，最終失去了自己作為鄉(xiāng)村教師的本真。“真理不是思想的，而是心靈的?！??[17 ]“推崇與迷信使人被奴役” ?[18 ]，鄉(xiāng)村教師如果一味地模仿城市教師，一味地追隨、服從與依循，只會(huì)走向盲目與奴役，將自己圈進(jìn)“他者”的世界，最終只會(huì)腐化心靈，失去自由。一個(gè)“帶著鐐銬的舞者”始終難以走進(jìn)自己的生命，傾聽(tīng)自己的聲音，更難以發(fā)現(xiàn)自己真正的渴望與需求，如此，只能與真理世界越來(lái)越疏遠(yuǎn)，建構(gòu)不起完滿的教育人生。第三，使人喪失創(chuàng)造膽識(shí)與藝術(shù)氣度。規(guī)劃與規(guī)訓(xùn)相聯(lián)結(jié)，是“一種特殊的權(quán)力技術(shù)，即使權(quán)力的干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體的技術(shù)，又是制造知識(shí)的手段，……他通過(guò)一種持久的運(yùn)作機(jī)制，對(duì)人體進(jìn)行解剖、分配、組合和編排，達(dá)到對(duì)人體的位置、姿勢(shì)、形態(tài)以及行為方式的精心操縱，以此造就一群馴服的肉體” ?[19 ]。正如霍克海默在《理性之蝕》中批判的，工具理性只注重手段的適用性，而不關(guān)心目的本身是否合理。機(jī)械主義造就的教師發(fā)展，只能關(guān)注到績(jī)效與目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而忽視了生命的本能沖動(dòng)與創(chuàng)造欲望，生命被控制、壓抑，“它否定了智慧的自然生成力量，也否定了情感與信仰等非理性對(duì)教師發(fā)展的價(jià)值” ?[20 ]。

2. 破壞了生命的自治樣式

機(jī)械主義的邏輯力量，使得鄉(xiāng)村教師“很容易矮化為一個(gè)僅僅從事非創(chuàng)造性勞動(dòng)的雇工，僵化為一個(gè)只是觀賞既定意識(shí)形態(tài)的傳聲筒，愚化為一個(gè)貶損自身靈魂的思想附庸，墮化為一個(gè)維護(hù)錯(cuò)誤觀念的文化保安” ?[21 ]。它破壞了生命自由自治樣式。第一，鄉(xiāng)村教師獨(dú)特的專(zhuān)業(yè)認(rèn)知被否定。機(jī)械主義視域下，教師發(fā)展被框定在由技術(shù)官僚及掌握話語(yǔ)權(quán)的城市教師手中，他們建立了教師知識(shí)與技能的專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)與考核標(biāo)準(zhǔn)。鄉(xiāng)村教師的話語(yǔ)權(quán)利被漠視，其本身建構(gòu)的專(zhuān)業(yè)認(rèn)知被拒斥，游離于主流之外，成為“異類(lèi)”，失去了專(zhuān)業(yè)自治權(quán)?！叭绻蛔屢徊糠秩吮磉_(dá)，而其他人只能以一個(gè)對(duì)他者‘高山仰止的卑微心態(tài)傾聽(tīng)與俯首，那么這就不只是表達(dá)機(jī)制不平等的問(wèn)題，其本質(zhì)是對(duì)生命的藐視，……鄉(xiāng)村教師沒(méi)有選擇知識(shí)的權(quán)力，使他們無(wú)法釋放內(nèi)心深處的欲望與激情，無(wú)法超越世俗與自我的有限性，成長(zhǎng)為真正的思想者、自由者、研究者與燃燈者?！??[22 ]第二。鄉(xiāng)村教師的社會(huì)責(zé)任感消弭。鄉(xiāng)村教師具有獨(dú)特的自主、反思、批判與關(guān)懷的生命樣式，活躍于鄉(xiāng)土社會(huì)，承擔(dān)著鄉(xiāng)村知識(shí)分子的文化使命。但機(jī)械主義卻致使教師被“他者”規(guī)訓(xùn)，變得冷漠，失去了作為知識(shí)分子的熱情，矮化為知識(shí)的“傳聲筒”，他不再關(guān)注鄉(xiāng)村的文化建設(shè)，不再關(guān)注教育帶給鄉(xiāng)村的新的知識(shí)與現(xiàn)代文明的氣息，他們成為了鄉(xiāng)土文化的“局外人”。第三，教師的教育情感與道德被遮蔽?！耙粋€(gè)真正的教師不應(yīng)攜帶權(quán)威的腐化影響” ?[23 ]，而應(yīng)該始終保持個(gè)體的自由精神。但是，當(dāng)自我被機(jī)械主義的績(jī)效力量所掩埋，教師難以回歸內(nèi)心，其內(nèi)在需求、創(chuàng)造與想象被現(xiàn)實(shí)阻隔。教師們幾乎順理成章、無(wú)條件地成了一種被動(dòng)、順從與平庸的人格?？梢哉f(shuō)，機(jī)械主義對(duì)教師發(fā)展采用了一種機(jī)械制造術(shù)，客觀上導(dǎo)致了其對(duì)自由的剝奪、對(duì)生命的控制。哈耶克說(shuō)：“在一個(gè)日益發(fā)展的社會(huì)中，任何對(duì)于自由的限制，都將減少人們所可嘗試之事務(wù)的數(shù)量，從而亦會(huì)降低進(jìn)步的效率?！??[24 ]在機(jī)械主義思維模式下，鄉(xiāng)村教師禁錮于現(xiàn)代學(xué)校鏈條結(jié)構(gòu)體系中，他們的情感中多了一份順從，少了一份反思，他難以建構(gòu)起一個(gè)完滿的精神世界。

3. 加劇了城鄉(xiāng)教師的同質(zhì)化

異質(zhì)是生命的屬性，不同的異質(zhì)，構(gòu)成了世界的差異性與多樣性，鄉(xiāng)村教師之于城市教師，是異質(zhì) ?[11 ]。第一，機(jī)械主義遮蔽了個(gè)體的生命性。在機(jī)械主義理論框架下，我國(guó)農(nóng)村教師與城市教師在同一模式下發(fā)展，而這一模式機(jī)械主義傾向明顯，普遍缺乏對(duì)鄉(xiāng)村教師的生存自然、歷史與文化等境遇的考慮，個(gè)體的生命不被尊重，讓“我們到處感受到教育的勢(shì)力，急躁、野蠻和盲目，沒(méi)有了終極的價(jià)值追求，沒(méi)有操守，無(wú)所謂，也無(wú)所為，而且偽善、勢(shì)力和冷酷，僅僅迎合大眾追逐實(shí)力的心態(tài)?！谶@種條件下，教育與人性相背離” ?[25 ]。教育給人帶了壓抑，而不是美感。第二，機(jī)械主義取代了教師存在的復(fù)雜性。它充滿了“短視危機(jī)”，鄉(xiāng)村教師只有達(dá)到教師制度規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，才能被認(rèn)可，教師的存在與價(jià)值仿佛只為“達(dá)至標(biāo)準(zhǔn)、為教而教”，他們對(duì)社會(huì)的服務(wù)、貢獻(xiàn)與責(zé)任的使命，以及他們個(gè)人的自由、價(jià)值、選擇與享受等公共性與私人性價(jià)值，均被忽略?！吧钜虼俗兊贸林?，生命因此變得殘酷。” ?[26 ]第二，機(jī)械主義的標(biāo)準(zhǔn)化，導(dǎo)致了教師“真我”的喪失。尼采早在一百年前，就對(duì)當(dāng)時(shí)知識(shí)分子平庸化的趨勢(shì)進(jìn)行呼吁：“成為你自己！你現(xiàn)在所做、所想、所追求的一切，都不是你自己?！??[7 ]標(biāo)準(zhǔn)化致使鄉(xiāng)村教師變得順從與恐懼，它規(guī)定了教師的教育教學(xué)思想與行動(dòng)方式，教師生命的差異與個(gè)性被排斥，他們?cè)谕庠谝?guī)約與自我蒙蔽中變得循規(guī)蹈矩，磨滅了“真我”，教師“真我的喪失，即是教師在內(nèi)在真實(shí)與外在表現(xiàn)之間筑起一堵墻，去扮演教師的角色，使自己遠(yuǎn)離學(xué)生，遠(yuǎn)離學(xué)科，將暴露我的危險(xiǎn)降到最低，卻陷入自我封閉的生活狀態(tài)” ?[27 ]，如此，使他們難以享受教育之美，踐行教育之愛(ài)。

均衡不是平均，均衡發(fā)展不是平均發(fā)展，而是在基礎(chǔ)條件基本均衡的條件下多元優(yōu)質(zhì)、和而不同的和諧發(fā)展。城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展，不是步調(diào)一致、千人一面的發(fā)展，而是雙方要有自己的特色、人格與韻味。我們倡導(dǎo)生命意義的教師發(fā)展觀;城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展，不是他們之間的思想妥協(xié)、讓度與追趕，而是植根于雙方自身的生存關(guān)系，吸取腳下土地的氣息，契合于各自的教學(xué)環(huán)境，形成多元的特色發(fā)展模式。因此，城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展，應(yīng)該順乎其存在，相互尊重，平起平坐，協(xié)商對(duì)話，共同發(fā)展，正所謂“君子和而不同，小人同而不和”。

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