摘 ?要：教學(xué)原則是從教育教學(xué)原理過渡到方法技巧的一種中間形態(tài)。也可以從教育教學(xué)原理直接進(jìn)入到方法和技巧探索，因而，對于教學(xué)原則的研究不宜視為必不可少的。然而，如果有十分恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)原則還是有好處的，畢竟從原則到方法的距離更近了。這七條教學(xué)原則彼此之間是獨立的、不矛盾的，它滿足了獨立性、相容性、完備性的基本要求。相比凱洛夫、贊科夫的教學(xué)原則體系，本教學(xué)原則體系一個更突出的地方是，它不僅僅是關(guān)注知識的傳授，而且關(guān)注到了人自身的發(fā)展，尤其是心理的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教學(xué)原則;心理學(xué);元學(xué)習(xí)

中圖分類號：G422 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）01-0044-08

各領(lǐng)域里的知識大約都可分三個層次：第一層是事實、經(jīng)驗;第二層是理論;第三層是關(guān)于理論的理論。在教學(xué)領(lǐng)域里，形而上是關(guān)于教學(xué)和課程的哲學(xué)，形而中是教學(xué)理論，形而下可能就是教學(xué)方法、教學(xué)原則、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)手段之類的。教學(xué)原則似乎不完全是形而下的東西，雖然它偏向技術(shù)性問題，但還是有一定的理論和實踐價值。

一、關(guān)于教學(xué)原則

有關(guān)教學(xué)或課程的形而上研究，2003年張楚廷先生出版了一部《課程與教學(xué)哲學(xué)》（人民教育出版社）的著作，在該領(lǐng)域是十分罕見的。美國人布魯納等也只是提出過相關(guān)哲學(xué)問題，但并無相關(guān)哲學(xué)著作。至于美國人泰勒和后來多爾的理論，都還與哲學(xué)有明顯的距離。

關(guān)于教學(xué)理論這一層的工作，從17世紀(jì)的捷克人夸美紐斯就開始了，再即瑞士人裴斯泰洛齊、俄國人烏申斯基，以及19世紀(jì)的德國人赫爾巴特，蘇聯(lián)時期的巴班斯基、凱洛夫，20世紀(jì)中葉的美國人泰勒等，都有這方面的工作。

對于教學(xué)原則的研究，最早出現(xiàn)在夸美紐斯的著作中。雖然古代中國與古希臘的教育先哲們，也提出過近乎教育原則的東西，但并非正式的相關(guān)論述，所以，應(yīng)該還是從夸美紐斯算起?？涿兰~斯在《大教學(xué)論》中總共提出了37條教學(xué)原則。

德國人第斯多惠提出的是33條“教學(xué)規(guī)則”，亦可以視為教學(xué)原則一類的內(nèi)容。

巴班斯基提出的教學(xué)原則共11條 ?[1 ]。

蘇聯(lián)時期的凱洛夫只提出了五條原則，但其內(nèi)容依然來自夸美紐斯。不過，其實用性增強(qiáng)了。凱洛夫的五項原則是：直觀性原則、自覺性原則、系統(tǒng)性原則、鞏固性原則和可接受性或量力性原則。

在中國，1959年由江蘇人民出版社出版的南京師范學(xué)院（今南京師范大學(xué)）的《教育學(xué)》提出了七項原則：（1）共產(chǎn)主義方向性原則;（2）理論聯(lián)系實際的原則;（3）直觀性原則;（4）自覺性積極性原則;（5）系統(tǒng)性與連貫性原則;（6）鞏固性原則;（7）可接受性原則。除第（1）（2）條之外，其他的與凱洛夫原則同出一轍。

凱洛夫的原則體系由于其簡潔明了，對20世紀(jì)五六十年代中國師范院校的學(xué)生起了很好作用。然而，凱洛夫原則體系所包含的消極面是比較多的。他本人可能沒有仔細(xì)地研究過亞里士多德，亞里士多德對于哲學(xué)、對于自由知識的看重，并沒有在凱洛夫的教育思想中反映出來。即便如此，凱洛夫應(yīng)有的歷史地位也是不容忽視的。

就凱洛夫原則體系的直觀性原則而言，在教學(xué)中運(yùn)用直觀性還是有作用的，其目的是由直觀引入，促進(jìn)思維，然而直觀有其局限性，并且直觀常?？梢哉`導(dǎo)，使人受直觀的欺騙。教學(xué)最重要的目的應(yīng)當(dāng)是發(fā)展人的理性和激情，人最強(qiáng)大的地方是其能動的力量，其中尤其包括思維的力量，思維可以達(dá)到感官所無法達(dá)到的地方。思維本身還有復(fù)雜而奇妙的結(jié)構(gòu)，而當(dāng)它與情感融合在一起的時候?qū)⒆兊酶鼮槊烂詈蛷?qiáng)大。顯然，這種情況是凱洛夫沒有充分注意到的。

除了一般的思維之外，人還有想象力、幻想力，這顯然非一般邏輯思維，而是極具創(chuàng)造性的思維。很遺憾，這些也沒有出現(xiàn)在凱洛夫教學(xué)原則的視野下。

另一位蘇聯(lián)學(xué)者贊科夫提出的四條原則：高難度進(jìn)行教學(xué)的原則、理論知識在小學(xué)教學(xué)中起主導(dǎo)作用的原則、高速度進(jìn)行的原則、使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則 ?[1 ]，這幾乎是與凱洛夫針鋒相對的。

美國學(xué)者布魯納的原則只有四條：動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序結(jié)構(gòu)、反饋原則 ?[2 ]。動機(jī)原則表明布魯納注意了心理學(xué)的運(yùn)用;程序原則可能意味著系統(tǒng)，但不一定只是本身的系統(tǒng)，還可指教師在講授中的系統(tǒng)有序;反饋原則正是對系統(tǒng)的一種計算，教學(xué)是需要迂回前進(jìn)的，不時予以評價，予以反饋的。布魯納提出的教學(xué)原則十分簡潔，并且具有適用性。

布魯納是結(jié)構(gòu)主義在教育領(lǐng)域里的倡導(dǎo)者，他提出了凡課程皆結(jié)構(gòu)的觀點，而其結(jié)構(gòu)即該課程包含的概念、定律、定理。不過，這種觀點比較適合科學(xué)課程、數(shù)學(xué)課程，對于語言文學(xué)、音樂和美術(shù)課程，就不太適合了。

二、心理學(xué)的地位和元學(xué)習(xí)問題

針對教學(xué)原則的制訂需要考慮的因素做一番分析是必要的，具體說來，就是考慮其理論前提應(yīng)當(dāng)包含什么內(nèi)容。

包括凱洛夫在內(nèi)的一些學(xué)者論及教學(xué)原則，大多數(shù)是就知識傳授而言的，顯然，對教學(xué)的這種理解過于片面了，教學(xué)不只是傳授知識的問題，學(xué)生的心理活動是最需要關(guān)注的。

對于教學(xué)原則的研究，最重要的理論前提，至少包括：教育學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)、倫理學(xué)、邏輯學(xué)。這里列出五個方面，后面的四個方面都在哲學(xué)的視野之下。

心理學(xué)在古希臘哲學(xué)中又叫靈魂學(xué)。馮特之后，有了實驗心理學(xué)，與思辨心理學(xué)并列。實驗心理學(xué)當(dāng)不可能全部取代思辨心理學(xué)。

關(guān)于心理學(xué)，基礎(chǔ)心理學(xué)無疑最重要，此外，還有發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、個性心理學(xué)、兒童心理學(xué)、青年或成人心理學(xué)、病態(tài)心理學(xué)，以及無所不在的各個行業(yè)中的心理學(xué)，如商業(yè)心理學(xué)、軍事心理學(xué)、工業(yè)心理學(xué)、交往心理學(xué)、社會心理學(xué)，等等。

為了更好地討論教育理論，并讓教學(xué)原則的研究建立在較為堅實的基礎(chǔ)上，有必要對心理學(xué)的重要性做一番討論。在進(jìn)入教學(xué)原則的具體討論時，我們大致要考慮到教學(xué)目的、教學(xué)原理、教學(xué)方法、教學(xué)技藝等多個方面，這些方面都有可能影響到原則的制訂。

人的心理是極為復(fù)雜的，包括感覺、知覺、記憶、思維、情感、意志、性格、意識傾向等，從大的方面也可以分為心理過程、心理傾向、心理特性。

可以首先從大的方面把人的心理所產(chǎn)生的力量劃分為認(rèn)知能力（或智力）和非認(rèn)知能力，后者可稱之為心力。創(chuàng)造力是兩者總和的積極表現(xiàn)。

智力包括觀察力、記憶力、理解力、想象力。這四個方面是有相互聯(lián)系的。觀察能力較強(qiáng)的人常常是能較快進(jìn)入理解的。而當(dāng)理解結(jié)合時，記憶力也增強(qiáng)，記憶品質(zhì)得到改善。理解性記憶的效果遠(yuǎn)甚于機(jī)械性記憶。

興趣、情感、愛好、毅力、態(tài)度、信念等屬于非認(rèn)知心理。非認(rèn)知心理力量我們將其稱之為心力，這是一種約定的說法，心力一般包括注意力、情感力或者情動力（即由情感而產(chǎn)生的一種學(xué)習(xí)或生活的力量）、意志力以及自評力等。

一般的教師，在傳授知識的同時能注意發(fā)展學(xué)生的智力就很不錯了，還能注意發(fā)展學(xué)生心力者就更為可貴了。

自由和求知都是人的本性，然而創(chuàng)造即等于自由與求知，所以可有公式：

創(chuàng)造=自由+求知

創(chuàng)造力是智力與心力的美妙融合，因此又可有公式：

創(chuàng)造力=智力+心力

心力在自由中變得強(qiáng)大，智力在求知中得到增強(qiáng)。兩方面缺一不可且相得益彰。思維能力的培養(yǎng)不易，想象力的培養(yǎng)更加不易。除了營造充分自由的環(huán)境外，還需要得體的方法。這兩方面亦缺一不可，而且也是相互關(guān)聯(lián)的。

自由與求知也是相互影響著的。自由地去求知有可能達(dá)到廣知和深知;而越是深知之時，人的自由也將達(dá)到更高水平。因而，這兩方面我們需要同時關(guān)注，且關(guān)注他們彼此相互促進(jìn)的狀況。最佳的教學(xué)效果是，求知欲望增強(qiáng)了，也善于把握自由了，雖然都離開基本知識的傳授，然而，確實還需要關(guān)注與傳授相隨的一些更重要的教學(xué)目的。

學(xué)會思考是學(xué)會學(xué)習(xí)的重要組成部分?！皩W(xué)會學(xué)習(xí)”中存在兩個“學(xué)”字，前一個“學(xué)”字更重要，這個“學(xué)”可以稱之為元學(xué)習(xí)。何為智慧的人？正是那種元學(xué)習(xí)能力比較強(qiáng)的人，是智慧發(fā)展到一個更高水平的人，他已經(jīng)不停留在知識學(xué)習(xí)的本身了。

學(xué)會記憶、學(xué)會觀察、學(xué)會思考、學(xué)會想象，這都屬于元學(xué)習(xí)的內(nèi)容。他們都離不開具體知識的學(xué)習(xí)，卻又超越了這種學(xué)習(xí)，結(jié)果便是更善于觀察、善于記憶、善于思維和想象了。智慧的人并不首先在于他擁有的知識量，而在于他獲取知識的能力，拓展知識的能力，再創(chuàng)造的能力。

對智慧可以有另一種解釋，那就是自覺其思維的辯證發(fā)展過程，并有意識地自覺地去發(fā)展辯證思維。由此，我們即走向智慧，走向自覺的元學(xué)習(xí)。

三、我們的教學(xué)原則體系

有一種古老的教育思想或理念叫做自由教育，自由教育源于古希臘，所謂自由教育就是以人的理性與智慧的自由發(fā)展為目的且主要依托自由學(xué)術(shù)而進(jìn)行的教育。自由教育觀念的出現(xiàn)至今已有兩三千年的歷史，與自由教育相關(guān)的概念還有自由知識、自由學(xué)術(shù)、自由學(xué)科等 ?[3 ]，本文不再做詳細(xì)介紹。

這里的教學(xué)原則體系便是在以上心理學(xué)以及自由教育等有關(guān)理論的基礎(chǔ)上制訂的。

1. 原則之一：智力與心力的協(xié)調(diào)

我們提出的教學(xué)原則第一條就是：智力與心力的協(xié)調(diào)發(fā)展。由此開始，我們再逐一論及其他原則。

對于智力的理解相對比較容易，而對心力概念的理解有必要做進(jìn)一步的探討。如前所述，心力是對非認(rèn)知能力的一個約定稱呼，包括了注意力、情感力或者情動力（即由情感而產(chǎn)生的一種學(xué)習(xí)或生活的力量）、意志力以及自評力等。自評力即自己對自己做出恰當(dāng)認(rèn)識或評價的能力。按我們已用過的語言來說就是人在自我對象化和對象自我化的過程中表現(xiàn)出來的能力。

注意力是在觀察和思維活動中發(fā)生的，是在智力活動中發(fā)展的。好的注意力表現(xiàn)為兩個特征：一是專注;二是注意的轉(zhuǎn)移能力。轉(zhuǎn)移能力與專注相反，該轉(zhuǎn)移的時候就要轉(zhuǎn)移，俗稱不要鉆到死胡同里去，應(yīng)當(dāng)拿得起，放得下。

注意力的轉(zhuǎn)移對任何人都是重要的。一心不可二用，在同一時間注意兩件事，至少會是效率極低的。即使是擅長思考的學(xué)者，也需要在適當(dāng)時候轉(zhuǎn)移思考內(nèi)容。許多人有這樣的體會，有些百思不得其解的問題，放一放，次日再思考時，就會豁然開朗，突然之間找到了答案，這或許叫做靈感。

有經(jīng)驗的人常常做一些思考上的停頓。至少，這種停頓有利于“換個角度看問題”。這種刻意的停頓正式在呼喚心靈里迸發(fā)出來的靈感。

在任何領(lǐng)域里工作的人，都有注意力的問題，在學(xué)術(shù)領(lǐng)域里尤其如此。因而，關(guān)注注意品質(zhì)的不斷改善，對學(xué)術(shù)人員特別重要。

有研究表明，一個人未來的成功主要不取決于青少年時期的高智商，而取決于非智力因素的發(fā)展，用我們的術(shù)語講，就是主要取決于心力發(fā)展。

人是有自己動力系統(tǒng)的，動力不足時，懶懶散散，缺乏目標(biāo)。當(dāng)有強(qiáng)大動力時，不僅會十分勤奮，而且不懼困難，不怕挫折。

這里所言及的動力不是指生理方面，而是指心理系統(tǒng)的力量，自己的心催促自己行動的力量。人的動力從何而來？

每個人的動力都來自于他自身，動力是理性與激情的美妙融合的結(jié)果。

論及理性與激情，很容易使我們想到自由教育，古希臘人所提出的自由教育即在于使人走向理性，又在于把人的激情充分激發(fā)出來，由此而成為更完整的人。

動力的結(jié)晶是責(zé)任心、事業(yè)心，是敢于擔(dān)當(dāng)?shù)木?，乃至富有冒險精神。這種冒險精神也可以是敢于開拓新的領(lǐng)域，敢于闖蕩他人未曾闖蕩的領(lǐng)域，敢于開辟新天地。

人的動力系統(tǒng)是逐漸形成的，且一般都可能經(jīng)歷起伏波動。少兒時期的盲目性是難免的，他們很難更多地想到未來，即使想到，亦多為朦朧狀態(tài)。成人對未來的想法日漸成熟，又多與職業(yè)有關(guān)。

意志是一種心理取向，簡言之，就是不輕言放棄，不輕易動搖，始終不逾越雷池于一步。

意志需要時間的考驗，有些事要堅持三五天、三五月，有些事要堅持一兩年、三五年，還有些事可能要堅持一輩子。什么讓你堅持，你的意志力。

教育的成功與否的重要標(biāo)志，在于學(xué)生經(jīng)歷了良好的意志磨煉，成為堅強(qiáng)的人。失敗是成功之母，此話是有道理的，不過，也有片面性。人不僅要經(jīng)歷失敗，也需要有成功的嘗試，在成功中獲得向前行走的更大勇氣。

過多的失敗可能使意志受到難以承受的考驗，過少的失敗又不足以使意志得到錘煉。這就需要教師根據(jù)情況來掌控了。有些學(xué)生比較脆弱，有些則比較剛強(qiáng)，教師尚需細(xì)心識別，因此，在這一點上也存在因材施教的問題。

意志剛強(qiáng)畢竟是保障未來事業(yè)有成的重要心理因素，所以教師也值得為此而操心。

人的意志與其他心理因素是相關(guān)聯(lián)的，因而，也必受其他的心理要素的影響。大的方面，知、情、意三者之間是相互作用的。比如，在對某件事情的重要意義有足夠認(rèn)識的時候，這種認(rèn)知就可以幫助自己深入持久地思索，不會輕易膽怯，更不會輕易放棄。反之，當(dāng)然就容易放棄，就容易半途而廢。

自信心是自評力的表現(xiàn)之一，這種自我評價總是存在的，最好能有自覺的、經(jīng)常的自我評價。對外界的評價不可完全不注意，但也只能做參考，為自己的不斷前行提供依據(jù)，比較準(zhǔn)確的自我評價其實頗不容易。

出類拔萃，別具一格，別出心裁，這都是創(chuàng)造人才所具有的特征。

何謂自信？也就是對自己的一個正面的估價。自己相信自己能行，相信自己能有所作為，并且也相信自己能克服困難，不害怕挫折而勇往直前。自信對于人的發(fā)展頗為重要，自評力強(qiáng)大的人，往往都是自信心強(qiáng)的人。

智力與心力協(xié)調(diào)發(fā)展，這條原則可以換一句話說，即知情意協(xié)調(diào)的發(fā)展，或者叫做把人的所有心理因素調(diào)動起來、協(xié)調(diào)起來。這是本教學(xué)原則體系中最為基本的一條。

2. 原則之二：知識傳授與能力培養(yǎng)的協(xié)調(diào)

這條原則是關(guān)于智力發(fā)展自身的各因素之間的關(guān)聯(lián)。

基本的智力是觀察力、記憶力、思維力、想象力和操作力。我們刻意把思維力與想象力區(qū)別開來，平行并列，其理由是：思維力是偏于邏輯的能力，而想象力具有非邏輯性質(zhì)，包括直覺能力、聯(lián)想能力、幻想能力之類。

知識的習(xí)得并不等于能力的自然增強(qiáng)。因而教師在傳授知識的同時，對能力的培養(yǎng)亦需格外注意。一般而言，教師不會忽略能力問題，但這與有效地培養(yǎng)學(xué)生的能力尚有一段距離。

比如說想象力的培養(yǎng)就格外不容易。在這里有幾個要點可供教師參考：

多以問題說話，多運(yùn)用或然性語句，盡量避免那種斷然的、斬釘截鐵式的語言。好的教學(xué)可以從頭到尾都以問題語言來陳述。所謂探究式教學(xué)就是充滿著探討，充滿著問題的教學(xué)。

不輕易說學(xué)生想錯了、答錯了，盡量讓學(xué)會自己去發(fā)現(xiàn)其所錯，在教師引導(dǎo)下由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)其所錯的價值，比由教師直接指出的效果強(qiáng)十倍。不必急于趕進(jìn)度。學(xué)得多，不如學(xué)得精;在精的前提下去求多，求寬，從而求深。

在間接引導(dǎo)學(xué)生自己靠近結(jié)論的過程中，觸類旁通、舉一反三的方法也是發(fā)展直覺的重要方法。

一個總的要求是提高學(xué)生的元學(xué)習(xí)能力。知識量是重要的，但更重要的是去吸取知識的能力，乃至于自己去發(fā)展知識，創(chuàng)造知識的能力，這種能力更重要。

蘇格拉底曾說知識即德行，如果認(rèn)識德行也能產(chǎn)生力量，那么，知識也就能使人有力量。培根則直接說知識就是力量。具體地說，讀史使人明智，讀詩使人聰慧，演算使人縝密，哲理使人深刻，倫理使人有修養(yǎng)，邏輯修辭使人善辯。應(yīng)該還可以說，自然科學(xué)使人敬重天地日月，藝術(shù)使人更為美麗，音樂使人健康、愉悅、眼光遠(yuǎn)大。

古希臘人的“七藝”為：文法、修辭學(xué)、辯證法、算術(shù)、幾何、天文學(xué)和音樂。古中國有“六藝”，包括禮、樂、射、御、書、數(shù)。相比可見，文化傳統(tǒng)上在教育上即反映出差異。古希臘側(cè)重理論、哲學(xué)、數(shù)學(xué)，古中國則偏重于技術(shù)、行為的訓(xùn)練。它們都可謂一定的全面，但對于全面的內(nèi)涵的理解，仍表現(xiàn)出明顯的不同。

并非知識越多能力才越強(qiáng)，然而，能力不可能在無知的沙漠上形成，至少要有經(jīng)驗形態(tài)的知識。差別只在于，在同樣多的知識條件下，有的人能力增長快，有的人增長較慢。可以更看重能力，但不可以忽視知識;何況，能力中最重要的表現(xiàn)之一便是積累經(jīng)驗、形成認(rèn)識、擴(kuò)展知識的能力。以不同形態(tài)的一定知識量為烘托，對于能力的發(fā)展是必要的。

基本的能力，之前已經(jīng)提到了五個方面，這五個方面對知識的獲取有不同的影響。例如，觀察力所起的作用是入門，這比記憶更重要。同一個事物，在不同人面前，有的人熟視無睹，有的人卻有新鮮感，還有的人則由此開始了深入一步的觀察和思考。思維力、理解力對記憶的影響就是那種打磨性質(zhì)的。記憶原子經(jīng)過了加工，就必然會記得更牢。記住了的，不一定理解了;理解了的，大都會記住。

這些都是對鞏固知識而言的，如果就擴(kuò)展知識、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新知識來說，想象力則更為重要。

3. 原則之三：認(rèn)知發(fā)展與情意發(fā)展的協(xié)調(diào)

第三條原則論及的是心力自身的各因素之間協(xié)調(diào)發(fā)展的問題。

知情意總是相互關(guān)聯(lián)的。因而，知和情意更好的結(jié)合，才能產(chǎn)生更好的發(fā)展效應(yīng)。

自由教育強(qiáng)調(diào)的知，是指向自由知識的，是與實用知識相對的知識。同時，作為目的，它也是關(guān)注人的理智與激情的發(fā)展。而且，對自由學(xué)術(shù)的認(rèn)知更有利于理智方面的發(fā)展。

認(rèn)知活動本身若想持久而有效地展開，是需要情趣支撐的。亞里士多德曾說，“求知是人類的本性” ?[4 ]，既是人的本性，情感的作用在哪里？沒有感情，這種求知本性還會在嗎？

亞里士多德也把自由看做是人的本性，也許在他看來，只要自由在，求知的本性也就在。黑格爾則認(rèn)為“自由是對必然的認(rèn)識” ?[5 ]。亞里士多德只說到自由是人的本性，黑格爾比他前進(jìn)了一步，把自由與求知聯(lián)系起來了。不過，“自由是對必然的認(rèn)識”，此話似乎意味著自由只存在于認(rèn)識之后。恩格斯的說法又進(jìn)了一步，他說，“人對一定問題的判斷越是自由，這個判斷的內(nèi)容所具有的必然性就越大” ?[5 ]。這段話表明自由就可出現(xiàn)在認(rèn)識必然的過程之中，而不一定只在之后。

實際上，對于黑格爾和恩格斯，都還可以補(bǔ)充兩點：一是自由亦應(yīng)在認(rèn)識或判斷之前享有;二是不應(yīng)只限于認(rèn)識自由，還可有，還必須有情感自由、意志自由。

對此，近代以來的一批存在主義者、生命哲學(xué)論者，都有各自美妙的回答。

人們熱愛自由，追尋自由，對自由的認(rèn)識和理解也越來越多，越來越深入。在亞里士多德時代將自由僅與自由學(xué)術(shù)聯(lián)系起來的觀點，如今已大大發(fā)展了、豐富了。另一方面，可能人們喪失自由的危險性也越來越增大了。

認(rèn)知主要是給人以理性的。文史哲、數(shù)理化、天地生，這一類知識多以原理、定律的形態(tài)出現(xiàn)，講究因果邏輯。可是對于人的發(fā)展，僅有這類知識就會有片面性。于是，還必須有音樂、繪畫、戲劇、舞蹈一類的知識，它們不是靠邏輯說話的。

其實，即使數(shù)理化這類知識，其獲得之過程，也主要不是靠邏輯。數(shù)學(xué)家們常常說，他們向藝術(shù)家學(xué)習(xí)，并努力地按藝術(shù)家的生活方式去探討學(xué)問。而當(dāng)他們感覺到自己像藝術(shù)家一樣生活著的時候，正是他們工作卓有成效的時候。

教育幾乎天然地重視認(rèn)知、重視理性。事實上，理性主義哲學(xué)，從古希臘直到文藝復(fù)興，都處在主流的地位。連康德這樣的大人物，在論及教育的時候，特別關(guān)注的，也是人的理性。他說：“人必須盡早地使自己受理性的指揮?！??[1 ]

可能是在進(jìn)入19世紀(jì)之后，科學(xué)家們普遍意識到了藝術(shù)的巨大作用。為什么會有巨大作用呢？細(xì)分起來，可能有這樣幾點：一是藝術(shù)是最靠近人的心靈的，因而它也是最能喚起人的精神世界;二是藝術(shù)主要依靠的是想象，而科學(xué)創(chuàng)造中最寶貴的東西正是想象;三是藝術(shù)是自由的，奔放的，這種特點能把人的激情，包括科學(xué)活動中的激情，充分激蕩起來。自由知識給人的是理性的力量;藝術(shù)知識給人的是情意的力量，這兩方面缺一不可。

求知雖然是人類的本性，但求知的過程可能是艱難的。這種本性若不在后天得到發(fā)展，本有的，可能變沒有了;而要得到發(fā)展，就必須闖過“艱難”這一關(guān)。自由也是人的本性，但這個本性，既可在后天喪失，又可在后天發(fā)展。這樣看來，教育既有自己存在的前提，這個前提就是人的本性;又有其存在的必要，這個必要性就在于，那些本有的東西可能消失，教育不讓其消失，且讓其得到發(fā)展。

如果明白了認(rèn)知發(fā)展與情意發(fā)展的密切關(guān)系，教育確實還應(yīng)當(dāng)做多方面的努力。

4. 原則之四：收斂思維與發(fā)散思維發(fā)展的結(jié)合

人的思維發(fā)展問題，屬于認(rèn)知心理范疇。

思維有許多種，直覺思維、邏輯思維、歸納思維、演繹思維，分析與綜合等。還有將思維分為聚合性和分散性的，我們權(quán)且稱之為收斂思維和發(fā)散思維吧。這種劃分與以上各種劃分之間有密切關(guān)聯(lián)，而并非截然不同的劃分。這樣，我們也就關(guān)聯(lián)著進(jìn)行討論。

比如發(fā)散型思維，它與直覺思維很相近。直覺必是發(fā)散的，發(fā)散亦很可能靠直覺。相應(yīng)地，邏輯是收斂的，而收斂的過程往往通過邏輯實現(xiàn)。邏輯是梳理性的;梳理什么呢？就是梳理由直覺或發(fā)散思維所獲得的東西，后者一般可謂是雜亂無章的。這種梳理，亦可稱整理，把發(fā)散出去的予以收集整理，即收斂。

這兩方面是相輔相成的，需要發(fā)散出去，以捕捉到新的認(rèn)知或經(jīng)驗、知識之類的，捕捉到浮思，而后加以整理，找出因果或某種必然性的聯(lián)系。兩者相合，才構(gòu)成較為完整的認(rèn)識過程。直覺到的東西，可能泥沙俱下，需要邏輯輔助。輔助了直覺的邏輯也還需要有新的補(bǔ)充，但直覺的價值并不會因尚需邏輯梳理而有絲毫的減弱。

直覺與邏輯，發(fā)散與收斂，雖然是相輔相成的，卻不完全對等;雖然都是不可或缺的，卻是在意義和價值上有別的;雖然這兩類能力都是需要發(fā)展的，但直覺能力的發(fā)展和培育是更為必需，也更為困難的;現(xiàn)實的教育中，被忽視的，則多是這種更為珍貴且培養(yǎng)起來也更為困難的直覺思維能力。

歸納與演繹的性質(zhì)有別。歸納是個別到一般的思維過程，而演繹則是從一般到個別。數(shù)學(xué)上有完全歸納法，其設(shè)計的步驟在于保障其真理性更為可靠。從根本上講，它具有了演繹的性質(zhì)，不同于一般的歸納。

其實，直覺與歸納一類的思維更代表人的天性。兒童幾乎是活在直覺世界里的。歸納也是兒童身上自然就有的。兒童的這種特點，正說明直覺、歸納之類的思維更代表了人的天性。

直覺與邏輯，歸納與演繹，就創(chuàng)造價值而言，是十分不同的。什么是創(chuàng)造性思維？正是直覺思維、歸納思維、發(fā)散思維。何謂創(chuàng)造教育？就是特別關(guān)注，也特別善于發(fā)展學(xué)生的這類思維的教育。

相比而言，邏輯的作用是輔助性的，邏輯也必要，但其作用在于梳理，在于使思維保持健康。嚴(yán)謹(jǐn)有賴于邏輯，但是，活躍的思維僅僅依靠邏輯也就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠了。

過早的邏輯訓(xùn)練、過嚴(yán)的演繹要求，可能是十分不利于學(xué)生發(fā)展的。我們現(xiàn)實的教育，是早期就開始過于看重知識量的積累，而大大忽略了讓人本有的天性得到進(jìn)一步開發(fā)，讓本可十分活潑的思維變得拘謹(jǐn)、僵硬。

5. 原則之五：思維訓(xùn)練與操作訓(xùn)練的協(xié)調(diào)

這是本教學(xué)原則體系的第五條，也可以理解為把動腦與動手密切結(jié)合起來。

思維是動腦，操作是動手。操作只是相對于主要動腦的活動而言的，狹義的操作指動手;廣義的則是指一切感官的直接運(yùn)用。

不同的專業(yè)、行業(yè)、職業(yè)對于操作能力的要求是很不一樣的。書法家的操作在書寫;音樂家的操作在演唱或作曲;教師們在口才;哲學(xué)家們可能是把思維與操作高度融合，對于他們來說，操作是寓于思維之中的，思維就是一切。

對于學(xué)生，還是有許多操作訓(xùn)練的。物理、化學(xué)、生物學(xué)的要做實驗，學(xué)生物還要會解剖，學(xué)數(shù)學(xué)的，那就是做習(xí)題了，教師或教材幾乎隨時都配備有各類不同的練習(xí)題。學(xué)文學(xué)的，必學(xué)寫作;學(xué)歷史學(xué)的，可能是要去各種博物館去參觀考察;學(xué)冶金的，當(dāng)然會與地質(zhì)勘探、冶煉等打交道;學(xué)哲學(xué)的呢？似乎就是純思維的了。在哲學(xué)系里，是不是如同在數(shù)學(xué)系那樣，教師或教材也設(shè)計了一些練習(xí)題、思考題之類的充當(dāng)“操作”性質(zhì)的訓(xùn)練？

有些專業(yè)彼此之間的要求可能有區(qū)別。例如，學(xué)哲學(xué)、數(shù)學(xué)的，可能更看重思維的訓(xùn)練;學(xué)工科的可能更看重操作的訓(xùn)練;學(xué)音樂、美術(shù)、體育的，其中有些是以理論為主的，有些是以學(xué)術(shù)科為主的，各自的要求也必然不同。學(xué)音樂理論的，必重樂理;學(xué)習(xí)演唱的，必重發(fā)音訓(xùn)練，試唱練耳課特別重要;學(xué)美術(shù)的，色彩與素描是最基本的;學(xué)體育的，田徑最重要，它是運(yùn)動之母。在田徑中，短跑和跳高最重要，他們分別是徑賽和田賽的支撐。

操作的訓(xùn)練在于反復(fù)堅持，反復(fù)去做，有些也可能很艱苦，但只要勤學(xué)苦練，總可以達(dá)到較高水平。

思維訓(xùn)練在性質(zhì)上有所不同。思維上，各行各業(yè)的人都需進(jìn)行各種訓(xùn)練，有的人無意地訓(xùn)練著，有的人刻意地訓(xùn)練著。然而，那些勤思苦想的人，事實上會得到更充分的訓(xùn)練。教育則不只是引導(dǎo)人苦思冥想，而且告訴人如何去思考，教人學(xué)會思考，善于思考。

邏輯思維訓(xùn)練是必要的，這種訓(xùn)練持續(xù)的時間也較長。幾何是最好的訓(xùn)練課程，這在中學(xué)可能就要花三四年時間，從平面幾何到立體幾何。其他課程，如語言文學(xué)、物理、化學(xué)等也可以穿插一些邏輯訓(xùn)練，但幾何是最有效的。希臘人的哲學(xué)精神，造就了公理化幾何的出現(xiàn)，訓(xùn)練了世界上無數(shù)民族的無數(shù)青少年。

可以說，“學(xué)會思考”的主要內(nèi)容應(yīng)放在學(xué)會想象、學(xué)會讓思想放飛，甚至是學(xué)會異想天開，具體地說，就是學(xué)會直覺、學(xué)會歸納、學(xué)會發(fā)散。開拓性的、創(chuàng)造性的思維，主要是指這些方面，思維的收斂等只是必要的輔助。如果我們在對學(xué)生的直覺思維一類的訓(xùn)練上缺少經(jīng)驗、缺少方法，這是可以繼續(xù)努力去彌補(bǔ)的;如果是忽略了它的決定性定義，那才是最嚴(yán)重的問題。

6. 原則之六：深入與淺出的協(xié)調(diào)

這是第六條教學(xué)原則。前面五條原則有的是從目的上提出的，例如“認(rèn)知發(fā)展與情意發(fā)展的協(xié)調(diào)”，有些是從內(nèi)容上提出的，例如，“知識傳授與能力發(fā)展的協(xié)調(diào)”、“智力與心力的協(xié)調(diào)”等?！吧钊肱c淺出的協(xié)調(diào)”，這一原則就主要是從方法的角度提出的。

方法上還有人們所十分熟悉的啟發(fā)式教學(xué)、探究式教學(xué)等，對這些方法，我們就不再進(jìn)入到原則了，“深入與淺出的協(xié)調(diào)”這一原則會涉及這些方法。

這一原則首先是對教師自身而言的，也是教師用以引導(dǎo)學(xué)生的方法問題。

顯然，教師需要對教材有深刻的了解，還需要對學(xué)生有深入的了解，對自己也需要有一個深切的反思，常常問自己，繼而常常問教材、問學(xué)生。

何謂深入淺出？很深刻的思想、理論，卻能用很淺顯的方式講述出來，表述清晰。深入得不夠，就很難淺顯地表達(dá);若只有膚淺的理解，就分不清深淺的差別。

所謂深入，是指對知識的把握狀況，具體說來，可分三點：一是對相關(guān)知識本身有過充分的解剖;二是知曉該知識點的來龍去脈;三是還通曉與之相聯(lián)系的其他門類的知識，從而達(dá)到舉一反三、觸類旁通的境界。

對于深入與淺出，都有一個如何掌控的問題。總的說來，是深而不玄，淺而不陋。

一般來說，特別有學(xué)問的人，才特別善于淺出。因而，要想把深入淺出做得好，就需要特別有學(xué)問。無論什么內(nèi)容，都可以將其由淺而引向深入。真有學(xué)問的人，才知其深淺。

因而，要做到深入淺出，就對教師自身的學(xué)問相應(yīng)地有了更高的要求。

7. 原則之七：教師主導(dǎo)與學(xué)生主動的協(xié)調(diào)

這是第七條教學(xué)原則，也是本教學(xué)原則體系的最后一條。

教與學(xué)之間具有非對稱性。沒有學(xué)，就沒有教;但沒有教時，可以有學(xué)，自學(xué)。這是就學(xué)校教學(xué)而言的，廣義地說：自學(xué)時，也有“教”在背后，例如，自學(xué)的若是一本書，那本書的作者即“教”者;自學(xué)的是某種經(jīng)驗，那已有這種經(jīng)驗的人就在背后“教”著。

也有完全是依靠自己摸索出來的，這種情形，應(yīng)該叫做研究，或者叫做創(chuàng)造;尤其是稱得上原創(chuàng)的東西，前無古人，自己開天辟地得來的。這仍然還是研究。如果從時間上追索，這些創(chuàng)造都是在一定積累基礎(chǔ)上才出現(xiàn)的，因而是學(xué)習(xí)過之后發(fā)生的。那些有過創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的人，未來獲得創(chuàng)造的可能性是相對更大的。學(xué)習(xí)與研究確實密切相連。英語里，study既作學(xué)習(xí)理解，亦可作研究理解。

教師的主導(dǎo)與學(xué)生的主動也是非對稱的。教師也需要主動，但是主動地教，主動地引導(dǎo);學(xué)生沒有導(dǎo)的問題，學(xué)生在教師引導(dǎo)下靈動，主動地學(xué)，主動地思考。

教師的主導(dǎo)，主要包括教導(dǎo)、引導(dǎo)、指導(dǎo)，必要時的勸導(dǎo);學(xué)生的主動，主要包括了主動地傾聽、主動地詢問、主動地復(fù)習(xí)和鞏固、主動地擴(kuò)大閱讀范圍、主動地進(jìn)行訓(xùn)練、主動地拓展、主動地與創(chuàng)造聯(lián)系起來、主動地與教師配合。

教師一般都處在主導(dǎo)地位，但引導(dǎo)、指導(dǎo)的有效性則與教師的各種條件有關(guān)。教師要善于引導(dǎo)，有效地引導(dǎo)，需要具備一些條件：一是有相當(dāng)廣闊的知識。某些知識還需要深刻，既博且淵，例如本專業(yè)的知識，對于相關(guān)的知識，則主要是面的問題。深刻與淵博是最重要的。深才可能運(yùn)用自如，廣才可能隨身撿來，旁征博引。對不同的學(xué)生的不同需要，教師都可因自己擁有廣博的知識而予以滿足。二是對學(xué)生的熱愛。而較之熱愛，更具前提性的條件是對學(xué)生的尊重、理解、熟悉，并且還需要熱愛自己之所學(xué)，熱愛自己之所教，由此，把對教育的熱愛聯(lián)系起來。三是善于研究。大學(xué)不只是傳授知識，還要擴(kuò)展知識。19世紀(jì)中葉的紐曼主張為知識而知識，為真理為真理，知識本身即目的，哲學(xué)本身即目的，這是他著名的觀點。但他不贊成大學(xué)有擴(kuò)展知識的任務(wù)，認(rèn)為這是專門研究機(jī)構(gòu)的事。這與19世紀(jì)初洪堡提出的大學(xué)有從事科學(xué)研究的職能是相對的，大學(xué)發(fā)展的歷史，證明了洪堡是正確的。

四、結(jié) ?語

至此，我們提出的教學(xué)原則總計是七條。這七條彼此之間，應(yīng)當(dāng)說是獨立的、不矛盾的，它滿足了獨立性、相容性、完備性的基本要求。

相比于凱洛夫、贊科夫的教學(xué)原則體系來，本教學(xué)原則體系一個更突出的地方是，在自由教育的理念下，它不僅僅是關(guān)注知識的傳授，而且關(guān)注到了人自身的發(fā)展，尤其是心理的全面發(fā)展。不能不遺憾地指出，凱洛夫教學(xué)原則體系中的直觀性原則、系統(tǒng)性原則、鞏固性原則、自覺性原則、量力性原則，唯自覺性原則與人自身較為接近，其余的原則都是就知識而言的，并且，自覺性原則也不是直接就人的發(fā)展而言的。

原則是從原理過程過渡到方法技巧的一種中間形態(tài)，也可以從原理直接進(jìn)入到方法和技巧探索。這表明，不宜將原則的研究視為必不可少的。但是，如果有十分恰當(dāng)?shù)脑瓌t還是有好處的，畢竟從原則到方法的距離更近了。

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