張偉

摘 ? 要：德育的合法性在當前社會中遭到普遍質(zhì)疑，其原因則是由于中國社會正處于轉(zhuǎn)型的特殊歷史時期，一方面是公眾普遍認同的價值規(guī)范尚未確立，另一方面則是教育的工具價值過于彰顯。德育想要擺脫困境，首先應(yīng)該力圖實現(xiàn)社會和解，同時人們還要在個體觀念和社會制度兩方面進行切實理性的改革。

關(guān)鍵詞：德育;社會轉(zhuǎn)型;失范;工具理性

中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）01-0060-05

現(xiàn)實生活中，幾乎所有人都在質(zhì)疑當前德育的實施效果，然而在質(zhì)疑的背后卻是整個社會對于造成這一結(jié)果的原因的漠視，極少有人去反思與追問德育陷入困難境地的原因。社會的“冷漠”一方面說明理論界就道德問題的探討與爭論似乎缺乏熱情——“道德”成為一種無法言說的“物自體”;另一方面也凸顯出德育問題的復(fù)雜性——“道德能否可教”、“道德如何行教”等命題本身便需要在理論層面進行專深而精微的考辨;同時，由于缺乏概念共識，許多關(guān)于“道德問題”的爭論最終流于言人人殊的局面，在許多人看來，“德育”仿佛不再是一種現(xiàn)實社會活動，而是一個毫無生機、僵化瀕死的舊時“遺物”，唯恐避之不及。換言之，唯有轉(zhuǎn)變社會輿論（特別是理論界）對當前德育的冷漠態(tài)度并對其進行深入探討才能幫助德育擺脫目前困境，并為之提供文化土壤與思想氛圍，以促進德育的發(fā)展。

德育問題在目前似乎面臨著康德提出的“二律背反式”的矛盾：一則是人們急于擺脫現(xiàn)實的困頓而在相關(guān)領(lǐng)域中引入了各種時髦的外來理論，這種“亂花迷眼”的聲勢使得其中的參與者目不暇接、左支右絀，最后陷入“理論陷阱”而迷失方向;另一則是外來理論的引入似乎并沒有達到預(yù)期效果，人們普遍感到整個社會的底線仍在下行，更多的人開始質(zhì)疑德育存在的合法性。反思德育中的“悖論”，我們應(yīng)當承認：一方面面對著越來越復(fù)雜的社會形勢與群體訴求，人們已經(jīng)很難給出一套“放之四海而皆準”的應(yīng)對策略;另一方面則要潛心思索同時利用理性思維這一“批判性武器”來認識并緩解德育難題，從根本上說，“批判性武器”的首要目標則是對德育本質(zhì)的追問。

一、關(guān)于“德育本質(zhì)”的追問

在哲人海德格爾看來，人們“對‘在的領(lǐng)會首先而且多半是浮動在一種不確定的含義中卻又可靠而確定地停留在現(xiàn)實知識里，對‘在的領(lǐng)會因而各次處于其級別中時都是昏暗不明，隱而不顯的”。換言之，事物的不確定性以及本身的復(fù)雜性提醒人們想要使其“擺脫隱蔽之鏡”，就必須對原來被當做一個客觀事實的存在物加以追問，而“追問是對我們的此在從最高級別將其保持在力量中的事物加以尊重的‘真的與‘對的唯一方式” ?[1 ]。這就是說，想要深刻地把握某一事物，就必須對這一事物的本質(zhì)進行批判性探討，這是因為對這一本質(zhì)追問的越真，事物便越能對人敞開其內(nèi)在肌理，我們便能得以領(lǐng)會到其不折不扣的確定性的原初意義。當人們面對德育困境時，首先應(yīng)該抓住的便是德育的本質(zhì)，現(xiàn)實場域中許多爭論往往因忽略了對德育本質(zhì)問題的追問才使得彼此的交流陷入自說自話并莫衷一是的境地。

1. 道德本意：客觀見之于主觀

事物的本質(zhì)是指其本身具有的，與人們在日常生活中所形成印象相區(qū)別的更為深刻和重要的東西。本質(zhì)問題往往是隱而不彰的，然而事物的復(fù)雜性一方面增加了人們把握其本質(zhì)的困難，另一方面則暗含著認識途徑的多元化。從梳理“道德”和“教育”的內(nèi)在涵義入手，我們便能夠找到一條就德育的本質(zhì)進行觀念與理論解讀的認知途徑?！暗赖隆北旧硎且粋€需要仔細厘定而難以遽下結(jié)論的概念，人們在日常生活中經(jīng)常會使用“道德”一詞，然而對其涵義則缺乏明斷。梁漱溟在《中國文化要義》中厘定了“公德”和“私德”的概念，前者是指“人類為營團體生活所必需的那些品德，主要包括以下四點：第一，公共觀念;第二，紀律習(xí)慣;第三，組織能力;第四，法治精神” ?[2 ]。在一定意義上說，日常生活中所使用的“道德”，無論是其表層所指還是深層語意均偏重于社會性和公共性，其涵義近于梁漱溟的“公德”一詞。換言之，從概念的所指與能指以及社會對其的認同感來講，“道德”可以被看做是一套人們參與公共生活時應(yīng)當遵守的外在基本規(guī)范，它是一個文化系統(tǒng)對其成員素養(yǎng)提出的特殊要求和內(nèi)在規(guī)定。

道德不僅是一種外在規(guī)范，還同樣具有主體性格，從本體論的視角來看，道德無外乎是個體采用的一種協(xié)調(diào)自身與周邊世界復(fù)雜關(guān)系的內(nèi)在準繩和心理尺度。質(zhì)言之，道德是客觀與主觀復(fù)合的產(chǎn)物，它既具有主觀色彩，又具有客觀意義。道德的主觀色彩表現(xiàn)在“道德”完全是個體自由意志的體現(xiàn)，是基于自身內(nèi)在心理判斷而施加于外物的態(tài)度與方式，“真正的善惡是要建立在自由意志之上的，自由意志本身不是善也不是惡，它超越于善惡之外，在善與惡的彼岸……自由意志肯定是要選擇的，具有道德意義的選擇就是在善與惡之間進行選擇?！??[3 ]從這一角度來看，如果個體的行為是出于外力強迫時，我們便沒法使用“道德”或“不道德”的說法來進行衡量和品評。道德的客觀意義表現(xiàn)在“道德”的評價標準不完全取決于自我的主觀標準，而是深受社會規(guī)范的制約，同一種行為被置于不同的社會文化價值系統(tǒng)中或許就具有不同的意義解讀，文化的多元性在許多時候就表現(xiàn)在不同價值規(guī)范標準之間的沖突甚至對立。總體上說，道德是客觀見之于主觀的意義存在，是個體基于內(nèi)在體驗而對外在環(huán)境及其規(guī)范的一種反應(yīng)與內(nèi)化，目的則是為了適應(yīng)生存環(huán)境的客觀要求，從而更好地保護自我。

2. 教育取向：工具理性泛濫

“教育”同樣是一個涵義豐富的概念：從廣義上說，凡是能給人啟發(fā)，使人提升、進步、升華的社會活動都是“教育”;從狹義上講，“教育”則是指在特定場合由特定人員執(zhí)行特定目標的實踐活動，其出發(fā)點是某種外在目標在個體上的達成。生長性和工具性是教育的兩個最為根本的特征，在此需要指出的是，無論是教育的生長性還是它的工具性，本身都并不含有價值判斷色彩，因此便不能將工具性狹隘地看成是教育的負面性，也不應(yīng)將生長性一味地說成是教育的正面性。受現(xiàn)代社會所流行的工具理性思潮的影響，教育的工具性成為人們在實踐活動中看待教育功能的第一視角，教育的工具意義得到彰顯，而生長功能則處于衰微甚至消亡的境地。正像尼采在百年前所說的那樣：“教育現(xiàn)在正被兩種潮流所支配，它們表面上相反，但卻都具有腐蝕作用，它們的結(jié)果則最終實現(xiàn)了合流：第一種趨勢是盡量擴大和普及教育的沖動，第二種是縮小和削弱教育本身內(nèi)涵的沖動?！??[4 ]尼采對當時德國教育的觀察同樣適用于當前中國的教育現(xiàn)實，換言之，與其說在現(xiàn)代社會中，教育活動受到普遍重視，不如說是整個社會（及其主要群體）在“教育是實現(xiàn)某種外在目標的工具”這一命題上達成了普遍共識。教育的工具理性大行其道，而價值理性則不斷式微，這是我們認識和理解德育中的“教育”的涵義時應(yīng)值得注意與思考的認知前提。

對“道德”和“教育”的概念進行梳理之后，我們可以對當前德育的本質(zhì)進行初步界定。正如上文指出的那樣，道德在本質(zhì)上是主觀與客觀的內(nèi)在統(tǒng)一，由于其涵義在當前社會偏重于社會性與公共性，因而可以把它看成是一種客觀見之于主觀的存在體;教育本應(yīng)具有生長性與工具性的雙重特征，然而在現(xiàn)實條件下越來越凸顯自身的工具理性，使得教育的發(fā)展走向了“歧途”，當“客觀化”的道德與“工具性”的教育相結(jié)合的時候，其結(jié)局便是“德育”成為一種以教育作為工具來達成個體社會化目標的客觀行為，而社會化則意味著個人的言行舉止應(yīng)該首先符合外部環(huán)境所制定的特殊規(guī)范。

二、德育困境的根源：社會失范化與教育工具化

施特勞斯曾說：“我們時代的危機核心在于人們對我們可以稱之為‘現(xiàn)代事業(yè)的那一切的懷疑?！??[5 ]換言之，在施特勞斯看來，現(xiàn)代社會普遍陷入一種精神危機，人們不再愿意相信有關(guān)“對與錯”、“是與非”、“善與惡”的根本問題，而是只在乎自我利益，只關(guān)心自身意志。當個體再也不相信自己能夠知道什么是好、什么是壞、什么是對、什么是錯時，整個社會便彌散著一種相對主義與虛無主義的風氣。在現(xiàn)代性危機的影響下，目前的教育世界呈現(xiàn)出一種極為矛盾的特殊景觀：一方面是普遍認同的社會規(guī)范尚未確立;另一方面則是社會過于強調(diào)教育的工具價值，這兩種不利因素的疊加導(dǎo)致德育在現(xiàn)實中陷入一種“無根而瘋長”的困局。

1. 社會因素：失范化與道德劣質(zhì)

道德的產(chǎn)生需要社會土壤的滋養(yǎng)，由于目前社會本身缺乏鮮明的價值取向和周延的理性設(shè)計，使得德育的困境在很大程度上不單是人為因素所導(dǎo)致的，而是有著復(fù)雜的歷史和現(xiàn)實因素的影響。從本質(zhì)上說，影響德育的重要因素是社會的存在狀態(tài)與教育的功能選擇：就社會維度而言，如果一個社會中存在著一套合理自洽的規(guī)范秩序（包括政治、經(jīng)濟、文化、知識秩序等），同時個體也能夠產(chǎn)生對于這套秩序合法性的認同時，那么這個社會可以被稱為“道德優(yōu)質(zhì)社會”;如果一個社會缺乏穩(wěn)固的外在秩序，或是人們對于既存的秩序缺乏認同感，那么這個社會就是一個“道德劣質(zhì)社會”。就教育功能而言，生長與工具的地位本應(yīng)不分軒輊、相互促進，然而在當前社會中，教育的工具價值已經(jīng)成為其主導(dǎo)價值，進而徹底制約甚至統(tǒng)攝教育的生長功能。在明晰這一現(xiàn)實狀態(tài)的基礎(chǔ)上，當前德育的存在狀況見下表：

按照表中的分類，當社會處于一種“道德劣質(zhì)”的氛圍中，同時人們又將教育的工具性作為其主導(dǎo)價值時，德育便容易進入一種“失范”狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，人們對于德育的主觀期待與德育的實施效果之間必然會出現(xiàn)極大的落差，其表面原因是由于整個社會缺乏一種優(yōu)越的德育養(yǎng)成環(huán)境，使得教育的工具性價值不是促進人們主觀期望的實現(xiàn)，反而背離甚至阻礙后者的實施;而深層原因則是社會的“失范”，即社會的主導(dǎo)價值和規(guī)范秩序本身處于劇烈的動蕩狀態(tài)之中，從而無法給德育提供一個“規(guī)范有效”的外在目標和運行環(huán)境，在這種環(huán)境中，一味地強調(diào)教育的工具性反而使得后者落入尷尬境地中。

從歷史發(fā)展的脈絡(luò)來看，中國社會目前正處于模式轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期?！稗D(zhuǎn)型”一方面說明舊有社會模式正面臨沖擊，使得過去被抑制的矛盾與沖突得到釋放，社會在一定程度上進入矛盾“井噴期”，人們普遍感到原有的秩序格局和文化觀念已經(jīng)很難適應(yīng)現(xiàn)實生活;另一方面則意味著新的（而又穩(wěn)固的）社會規(guī)范尚未建立，社會中充斥著多種多樣的價值觀念，人們還未就未來社會的發(fā)展方向達成共識。在“新舊變革”的時代背景下，人們在告別舊形態(tài)時，也告別了一種曾經(jīng)習(xí)以為常的生活秩序，如果新秩序尚未建立，那么社會便會處于歷史與時代的雙重糾葛中，個體則被置于秩序和動蕩、裹挾與參與、自由與保守的多重選擇里，許多人不可避免地對社會前進方向感到困惑和茫然。社會的轉(zhuǎn)型期在很大程度上就是社會的“失范期”，值得注意的是，社會的“失范”固然有著人為因素的參與，然而當前社會所處的獨特歷史境遇和現(xiàn)實環(huán)境同樣是其重要原因，那種妄圖通過人為努力而就社會問題予以根本解決的觀念不是一種理性認識，我們應(yīng)在承認個體能動性的同時看到人的有限性。

2. 教育因素：工具理性泛化

當社會陷入一種焦慮不安與漂泊無定的“失范”狀況時，那種試圖通過德育（或者說廣義的教育）來轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊膬r值觀念和行為方式進而營造一個理想社會的努力往往會事倍功半。由于工具理性大行其道，教育被人們看做是一種解決問題的“工具”，然而當他們把“德育”作為實現(xiàn)理想社會的手段時，卻驚訝地發(fā)現(xiàn)這一做法的效果極為有限。這是由于如果連“理想社會”本身都缺乏清晰準確的定位時——人們想要的到底是“何種社會”都沒有解決——“德育”便不清楚到底要培養(yǎng)具有何種“道德”的人，即使存在某一人為構(gòu)建的“理想道德”，然而如果缺乏現(xiàn)實政治經(jīng)濟基礎(chǔ)或不能得到最大多數(shù)人的真正認同的話，其效果同樣難以稱道。簡易言之，社會發(fā)展理念上的關(guān)鍵問題不解決，德育的設(shè)計和實施不過是一種個體頭腦中的理念藍圖，它因缺乏現(xiàn)實因素的支撐而極為脆弱，如果盲目地推行的話，往往會使得主體自身陷入一種理想與現(xiàn)實“天人交戰(zhàn)”的困境中。

當前德育陷入困境的實質(zhì)是由于當人們過于地彰顯教育的工具價值而將其看做達成社會對于個體道德要求的外在手段時，“道德”本身的涵義卻并不清晰，從而形成了一個邏輯悖論。如果我們不首先解決邏輯上的第一難題——即理想道德（與理想社會）的問題，而奢求從第二問題——即教育如何實現(xiàn)理想道德——開始變革從而助推第一問題的解決，那么這種思維方式本身便違背了邏輯規(guī)律，其實施效果難免會陷入僵局。從深層次上說，“道德”是一種讓人們生活得更“好”（當然人們對“好”的內(nèi)涵存在爭議）的價值規(guī)范，道德本身并不能成為客觀目的而只能是一種幫助人們達成某種理想社會的憑借，這種認識應(yīng)該是我們思考德育問題的出發(fā)點。

從根本上說，道德并非僅指人在日常生活中的行為規(guī)范和外在選擇，它同樣涉及人的精神追求和理念擔當，正像萊茵霍爾德指出的那樣：“現(xiàn)代教育家像從前所有的理性主義者一樣，非常迷戀理性在生活中的作用。歷史中的世界，特別是人的群體行為中的世界，絕不是理性所能對治的世界。理性只能作為一種工具，它本身就要受到非理性力量的驅(qū)使?！??[6 ]從人的道德走向道德的人或許將是未來德育打破這種“二律背反式”困境的必要選擇，任何道德觀念的背后必須有一種更為堅實與崇高的理念為之提供精神滋養(yǎng)和合法性證明，這種證明只能到社會政治經(jīng)濟發(fā)展的未來方向上去尋求，卻不能求索于少數(shù)個體的主觀臆想之中，盡管我們并不懷疑這種“臆想”的真誠。每個人都不能永遠活在意念和幻想搭建的“精神劇場”中，不管舞臺燈光多么絢麗，劇中角色多么迷人，劇情流轉(zhuǎn)多么跌宕，“臺上”進行的總是脫離現(xiàn)實的理念構(gòu)想，在理念與現(xiàn)實之間存在著某種“斷裂”，理念可以天馬行空，然而現(xiàn)實并不會僵硬地按照理念的邏輯去推演鋪陳。

如果社會發(fā)展存在著某種“規(guī)律”的話，那么這個規(guī)律就在于現(xiàn)實世界始終遵循著一套嚴格而周密的演化邏輯與調(diào)節(jié)機制，那種“用文化變社會”、“以理念統(tǒng)道德”，“借思想造歷史”的人為努力，結(jié)果往往導(dǎo)致一場“眾生喧嘩”式的災(zāi)難，在歷史的廣闊舞臺上，這樣的悲劇曾經(jīng)反復(fù)上演過。德育在目前同樣面臨著一場“異化”危機，教育的推行歷程反而成為個體道德“虛無化”、“幻滅化”、“迷失化”的過程——道德走向其反面——整個社會彌散著一種虛無與犬儒的氛圍，這一現(xiàn)實應(yīng)該引起人們的深刻警醒。

三、德育的出路：社會和解與理念轉(zhuǎn)化

在社會變革的宏觀背景下，許多問題期待人們的真誠回答和潛心思索。面對德育的現(xiàn)實困境，我們不應(yīng)選擇逃避與犬儒，而是應(yīng)積極地給出一個擺脫困境的現(xiàn)實方向和理念寄托，從根本上說，只有國家、社會與個體等多種力量切實參與到德育問題的探討與實踐中來，德育在未來才會有擺脫困境并達成預(yù)期目標的可能。

1. 社會和解，達成共識

德育想要走出目前的困境，最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)是要扭轉(zhuǎn)整個社會對于德育（及其實施主體）的質(zhì)疑和憤懣態(tài)度，實現(xiàn)不同群體的內(nèi)在和解，進而達成理論共識。每一個清明理性的個體都應(yīng)認識到：道德就像其他社會事物一樣，并非完全是參與其中的人（或群體）所能影響甚至決定的，它天然地扎根于整個社會結(jié)構(gòu)與文化氛圍中。面對復(fù)雜紛亂的社會現(xiàn)實，教育往往是無能為力的，沒有優(yōu)裕的生長環(huán)境，教育絕不可能成為一方“凈水”進而能將整個社會激濁揚清。正如馬克思所說：“認為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學(xué)說忘記了：環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的。” ?[7 ]奢求那些亟待拯救自身的人去拯救他人，本身便是陷入非理性和浪漫主義的幻境之中。當整個社會把教育作為一種達成外在社會規(guī)范的工具時，教育本身便不再具備提升人性的魅力和功能，它像一條高效而單調(diào)的流水線，機械地將社會上的價值觀念當成既定道德規(guī)范輸送給每位社會新成員，然而卻并不對這一社會規(guī)范本身進行反思和批判。

德育的困境從根本上凸顯的是當前社會的困境。處于劇烈的變革時期，面對著道德多元取向的社會現(xiàn)實，人們更應(yīng)意識到德育的作用并非簡單地在人腦中安裝“輪子”，而是應(yīng)提倡個體對于道德問題具有一種清明理性的判斷力和是非感，未來的社會必定走向多元，過去那種依靠宣傳與說教的實施方法和固定僵化的教育內(nèi)容注定難以適應(yīng)現(xiàn)實需求，道德的基礎(chǔ)是思想的自由，正如施蒂納所說：“盡管我擁有思想，然而思想從不能奴役我，從不能使我狂熱、使我成為實現(xiàn)思想的工具，自由在這種情況下，思想才是我自己的?！??[8 ]質(zhì)言之，沒有思想的獨立與自由，道德便容易淪為奴役人的工具，從而徹底背離“道德”的真意，多元、獨立與自由應(yīng)成為未來德育建設(shè)中的理念基石。

2. 理念轉(zhuǎn)型，制度支持

處于轉(zhuǎn)型期中的個體面對生活中無時無刻不在變化的社會形勢，其內(nèi)心都會有一種“逃避自由、流于虛無”的渴望。然而與其消極悲觀地等待“被拯救”，不如從轉(zhuǎn)變自身觀念做起，建立起用于承擔責任的勇氣與信念。從根本上說，幫助個體建立迎接復(fù)雜社會的信心應(yīng)是未來德育的題中之意，道德是個體基于對所處環(huán)境的深層理解來形成的一種客觀見之于主觀的內(nèi)在追求，道德最怕空洞說教和意識形態(tài)式的灌輸，任何脫離日常實踐的榜樣式宣傳，其效果往往是消極甚至是逆反的。德性的養(yǎng)成從本源上說是一種“實踐智慧”，是“善于考慮對人自身是善的和有益的事情，不過，這不是指在某個具體的方面善和有益，而是指對于一直好生活總體上有益” ?[9 ]。換言之，個人在日常生活中的言行舉止無時無刻不在丈量其道德修養(yǎng)的高低有無，實踐中的每個“細枝末節(jié)”都是個體實踐常識、提升自我的重要途徑。我們要學(xué)會給道德松綁，德育的目標不應(yīng)是培養(yǎng)“圣人”或“模范”，而是讓每個人既懂得保護自己的合法利益，又明白他人的利益同樣值得尊重和珍視，這是未來德育在終極理念上應(yīng)實現(xiàn)的價值轉(zhuǎn)向。

康德在《重提這個問題：人類是在不斷朝著改善前進嗎》一文中就“人們只能在哪種秩序之下才可以期待朝著改善前進”的問題進行了解答：“既然對這種教育起作用的仍然是人，而這些人本身就必須也要接受教育;所以由于人性的脆弱性處于可以受這樣一種作用的促進的偶然性情形之下，他們進步的希望就只能以一種自上而下的智慧作為積極的條件。” ?[10 ]在此，康德旗幟鮮明地提出自身對于權(quán)力與教育的認識，即有效的教育方案必須得到社會管理者群體的理念認同和現(xiàn)實支持，否則容易流于形式，事倍功半。換言之，任何一種力圖改善和提升社會（特別是道德風氣）的方案，應(yīng)該要有國家力量自上而下的真誠參與，否則，終將因為空間逼仄而陷入困局。這一觀點無疑啟示人們，當試圖通過德育來實現(xiàn)某種社會理想（或價值秩序）時，一方面應(yīng)攜手多方社會力量共同參與，另一方面則應(yīng)要求以制度為生命線的國家權(quán)力對自身的陳舊理念和行政方式進行改革，使之真正成為順應(yīng)歷史并不斷朝著改善和進步的目標前進的推動力。政治權(quán)力參與到社會道德建設(shè)的前提是執(zhí)政理念的人性化，其次則應(yīng)搭建起一套立足于公平正義理念上的合理自洽的制度架構(gòu)，根本目標則是為一種可欲的道德理念的推行創(chuàng)造良好的實施環(huán)境。

四、結(jié) ?語

海德格爾在1966年接受德國《明鏡》雜志專訪時，曾悲觀預(yù)言：“哲學(xué)無法直接改變當今世界狀況，不僅哲學(xué)不能，而且一切人力都不能及，只還有一個‘神能救我們?！??[11 ]哲人的讖語既是對現(xiàn)代社會發(fā)展模式的反思與警告，更是提醒人們面對社會變革的滔天巨浪，人之力量的渺小與有限，那種試圖通過觀念（或理想）去扭轉(zhuǎn)歷史演變形勢的做法往往徒勞無益甚至為禍自身。德育在“作為一種構(gòu)建理想社會的手段”這一命題上具有天然合法性，然而人們不應(yīng)忘記：教育活動像其他社會事物一樣，其存在與推行并不是完全自洽，而是需要客觀的現(xiàn)實條件與理念支撐，否則必將流于空疏。反思目前的中國社會，或許人們對于未來社會的思考不是太多，而是太少，相當多的人“戚戚于貧賤，躋躋于富貴”，無力地陷入固有生活模式而難以超脫;或許理想社會只是少數(shù)人“烏托邦”式的夢境，然而對每一個現(xiàn)代社會來說，必須提供給個體一個建構(gòu)夢想、搭載希冀的自由空間，這是人之為人的可貴所在，無論何時何地，良善生活與理想未來都應(yīng)是道德與教育追求的最終目標。

當下德育的困境提供給人們一個反思社會，同樣也是反思自身生存環(huán)境與內(nèi)在精神追求的重要契機。在社會的變革時期，許多問題既值得人們?nèi)フJ真思考，又等待人們的真誠回答，同時也考驗著社會中每個人的良知與底線。每一個建立在虔誠理性與真實信仰基礎(chǔ)上的反思都值得尊重，而對于那些關(guān)乎群體生存的重要問題的追問則抬升了社會的品格，彰顯出個體的尊貴與超越。德育在未來將會走向何處？對于這一問題的回答，除了考驗人們的運氣和信念之外，更考驗著個體的智慧與彼此間的真誠。

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