趙 英 程亞華 伍新春 阮氏芳

(1北京師范大學(xué)心理學(xué)院, 應(yīng)用實(shí)驗(yàn)心理北京市重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室, 兒童閱讀與學(xué)習(xí)研究中心, 北京 100875)(2河南師范大學(xué)教育學(xué)院, 新鄉(xiāng) 453007) (3寧波大學(xué)心理學(xué)系暨研究所, 寧波 315211)

1 問題提出

小學(xué)階段, 兒童語言發(fā)展的顯著特征之一是其迅速增長的詞匯知識, 每個(gè)兒童每年大約能習(xí)得幾千個(gè)新的詞語(Nagy & Anderson, 1984; 李宇明,1995)。近幾十年來, 詞匯知識的重要性得到越來越廣泛的證實(shí), 詞匯是影響兒童讀寫能力的最主要因素之一(Perfetti & Stafura, 2014), 豐富的詞匯知識能有效促進(jìn)兒童的學(xué)業(yè)成績, 尤其是閱讀能力的發(fā)展(Song et al., 2015; Zhang et al., 2014)。因而, 探尋兒童詞匯習(xí)得的影響因素十分必要。然而, 直接講授詞匯意義的課堂教學(xué)方式, 對縮小不同詞匯水平兒童之間的差距并不十分有效(Baker, Simmons, &Kameenui, 1998)。同時(shí), 研究也發(fā)現(xiàn)大約只有10%的詞匯是通過正規(guī)教學(xué)獲得的(Penno, Wilkinson,& Moore, 2002)。這也許意味著需要從其他方面來考察影響兒童詞匯知識習(xí)得的重要因素。

大量研究表明, 語素意識與詞匯知識的習(xí)得密切相關(guān)(Cheng, Li, & Wu, 2015; McBride-Chang et al., 2008; Sparks & Deacon, 2015)。語素(morpheme)是語言中最小的語義單位。語素意識指兒童對組成詞匯的最小語義單位的意識及操作能力, 作為元語言意識的一種, 涉及對字詞及字詞構(gòu)成規(guī)則的一種程序性知識, 是較底層的語言技能; 而詞匯知識則是一種語言能力, 是對字詞的一種表達(dá)性的知識(Kuo & Anderson, 2006)。根據(jù)漢語雙字詞心理詞典的多水平表征模型(Zhou & Marslen-Wilson, 2000),詞匯加工過程應(yīng)該是包含了語音層、語素層和整詞層的多水平結(jié)構(gòu), 后期經(jīng)過進(jìn)一步研究, 研究者認(rèn)為語素表征和整詞表征相重疊, 都屬于語義水平。同音語素之間內(nèi)隱聯(lián)結(jié), 復(fù)合語素與整詞表征外顯聯(lián)結(jié), 語素表征可能會影響到詞匯的識別。與理論預(yù)期相一致, 有研究表明, 語素意識能夠促進(jìn)兒童詞匯知識尤其是語素復(fù)雜詞匯的獲得(Liu &McBride-Chang, 2010)。例如, 兒童能夠利用語素意識將詞語“書桌”分解為單個(gè)語素“書”和“桌”, 再重新組合獲得整個(gè)詞語的意義。換言之, 兒童可以通過語素分析推測出許多新詞的意義, 有助于其對新詞的加工和記憶, 從而促進(jìn)其詞匯知識的發(fā)展。另一方面, 近年來的研究發(fā)現(xiàn), 詞匯知識也有可能促進(jìn)兒童語素意識的發(fā)展(Kieffer & Lesaux, 2012;Ramirez, Walton, & Roberts, 2014)。例如, 學(xué)習(xí)詞語“書桌”、“書架”、“書柜”能使兒童意識到這些詞語所共有的語素結(jié)構(gòu), 并能據(jù)此猜測尚未學(xué)過的結(jié)構(gòu)類似的詞語, 如“書閣”的含義?？梢? 豐富的詞匯知識有助于兒童掌握語言中的語素規(guī)律, 更好地內(nèi)化詞匯的構(gòu)成規(guī)則, 從而促進(jìn)其語素意識的建構(gòu)和發(fā)展。為此, 本研究試圖考察整個(gè)小學(xué)階段兒童語素意識和詞匯知識之間的雙向關(guān)系。

語言體系不同, 語素的結(jié)構(gòu)類型也不同(李虹,董瓊, 朱瑾, 劉俊娉, 伍新春, 2009)。與拼音文字相比, 漢語語素意識有其獨(dú)有的特征, 其表意方式、書寫符號等都與拼音文字存在巨大的差異。首先,漢語中音節(jié)數(shù)量大約400個(gè), 而常用漢字在3000個(gè)以上, 音節(jié)數(shù)量要遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于漢字?jǐn)?shù)量, 一音多字(如“月”和“悅”)和一字多義(如“手表”和“表示”)的現(xiàn)象十分普遍。因而, 同音語素意識和同形語素意識是漢語語素意識的重要成分(Pan et al., 2015)。同音語素意識指對具有相同讀音的不同漢字的意識及操作, 在學(xué)習(xí)詞匯時(shí)可以將含有相同讀音漢字的詞匯進(jìn)行歸納; 同形語素意識則指對同一漢字的不同意義的意識及操作, 在學(xué)習(xí)一個(gè)字的同時(shí)可以習(xí)得更多的詞匯。其次, 漢語中絕大多數(shù)的復(fù)雜詞都由復(fù)合方式構(gòu)成, 即一個(gè)詞語包含兩個(gè)或者更多的詞根語素(如“書桌”由“書”和“桌”兩個(gè)詞根語素構(gòu)成)。因此, 復(fù)合語素意識是漢語語素意識的核心成分, 指對復(fù)雜詞匯的分解和建構(gòu)能力, 可以靈活地運(yùn)用不同語素之間的關(guān)聯(lián)規(guī)則。但是, 以往的研究多只考察了單個(gè)類型的語素意識與詞匯知識的關(guān)系(Cheng et al., 2015; McBride-Chang et al., 2008),而本研究將同時(shí)涵蓋同音語素意識、同形語素意識和復(fù)合語素意識, 從而可以系統(tǒng)地考察漢語兒童不同類型的語素意識和詞匯知識之間的關(guān)系。

已有大量研究通過橫斷設(shè)計(jì)探討語素意識與詞匯知識之間的關(guān)系, 不過這些研究多聚焦于語素意識對詞匯知識的單方向預(yù)測作用, 并在不同年齡、不同語言的群體中得到了較為一致的結(jié)果, 即兒童的語素意識能顯著預(yù)測其詞匯知識(Ku &Anderson, 2003; Nagy, Berninger, & Abbott, 2006;Nagy, Berninger, Abbott, Vaughan, & Vermeulen,2003; Singson, Mahony, & Mann, 2000)。此外, 也有證據(jù)表明, 在進(jìn)行多重控制之后, 語素意識對詞匯知識的預(yù)測作用依然存在。McBride-Chang, Wagner,Muse, Chow和Shu (2005)用復(fù)合和派生任務(wù)測量了115名幼兒園和105名二年級英語兒童的語素意識, 發(fā)現(xiàn)在控制語音意識、字詞閱讀和年齡等變量后, 這兩種語素意識均能獨(dú)立解釋詞匯知識的變異。然而, 橫斷研究只能說明語素意識和詞匯知識密切相關(guān), 卻無法從發(fā)展的角度揭示二者之間是否存在雙向預(yù)測作用。

為了進(jìn)一步檢驗(yàn)二者之間的關(guān)系, 近來有研究者采用縱向設(shè)計(jì)對不同語言、不同年齡的兒童進(jìn)行了追蹤研究(Cheng et al., 2015; Kieffer & Lesaux,2012; McBride-Chang et al., 2008; Sparks & Deacon,2015)。有研究發(fā)現(xiàn), 兒童早期的語素意識能夠促進(jìn)詞匯知識的發(fā)展, 同時(shí), 詞匯知識也能促進(jìn)語素意識的發(fā)展。McBride-Chang等人(2008)對包括漢語兒童(4歲半)在內(nèi)的兒童的復(fù)合語素意識和詞匯知識進(jìn)行了為期一年的追蹤研究, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 時(shí)間點(diǎn)1的復(fù)合語素意識可以獨(dú)立解釋詞匯知識的變異,同時(shí)時(shí)間點(diǎn)1的詞匯知識也可以獨(dú)立解釋復(fù)合語素意識的變異。但需要注意的是, 該研究只考察了語素意識的一種——復(fù)合語素意識。Cheng等人(2015)以149名小學(xué)一年級漢語兒童為研究對象, 對他們進(jìn)行了4次追蹤研究, 采用潛變量增長模型考察了復(fù)合語素意識和詞匯知識的雙向關(guān)系, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)復(fù)合語素意識的初始水平能夠預(yù)測詞匯知識的發(fā)展速率, 并且詞匯知識的初始水平也能預(yù)測復(fù)合語素意識的發(fā)展速率。與McBride-Chang等人(2008)相同的是, 該研究也只考察了復(fù)合語素意識。然而,有研究并未發(fā)現(xiàn)語素意識和詞匯知識之間的雙向關(guān)系。Sparks和Deacon (2015)以100名二年級英語兒童為研究對象, 進(jìn)行了為期一年的追蹤, 交叉滯后分析的結(jié)果表明二年級時(shí)的語素意識可以預(yù)測三年級時(shí)的詞匯知識, 但二年級時(shí)的詞匯知識并不能預(yù)測三年級時(shí)的語素意識。此外, 有關(guān)第二語言的研究也并未發(fā)現(xiàn)二者的雙向關(guān)系。Kieffer和Lesaux (2012)對母語為西班牙語、第二語言為英語的四年級學(xué)生進(jìn)行了為期三年的追蹤研究, 測量了他們第二語言的派生語素意識和詞匯知識, 采用潛變量增長模型檢驗(yàn)了語素意識與詞匯知識的縱向關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 四年級時(shí)的語素意識與四至七年級間詞匯知識的增長速率的相關(guān)并不顯著, 同時(shí)四年級時(shí)的詞匯知識與四至七年級間語素意識的增長速率的相關(guān)也不顯著。與其他研究相比, 該研究結(jié)果雖然可能意味著第二語言的習(xí)得規(guī)律與第一語言不同, 但也在一定程度上說明了語言學(xué)習(xí)過程中語素意識與詞匯知識的關(guān)系。

應(yīng)該說, 上述追蹤研究雖然在一定程度上揭示了語素意識和詞匯知識之間的關(guān)系, 但關(guān)于二者的雙向關(guān)系尚未達(dá)成一致。小學(xué)階段是兒童讀寫能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期, 其語素意識和詞匯知識都迅速發(fā)展, 但不同階段的發(fā)展程度會有所側(cè)重和不同, 兒童的語言習(xí)得及閱讀發(fā)展是動態(tài)變化的過程。借鑒已有研究對學(xué)前兒童(McBride-Chang et al., 2008)、一年級兒童(Cheng et al., 2015)、二年級兒童(Sparks& Deacon, 2015)和四年級兒童(Kieffer & Lesaux,2012)的結(jié)果, 本研究推測, 隨著兒童讀寫經(jīng)驗(yàn)的增加, 語素意識與詞匯知識的關(guān)系在小學(xué)低、中、高個(gè)三階段會有不同的表現(xiàn), 二者之間的關(guān)系會有一定的變化。同時(shí), 不同的語素意識類型對詞匯知識的建構(gòu)可能起著不一樣的作用(McBride-Chang et al., 2008)。以往研究所使用的語素意識的維度較為單一, 而就漢語語素的特殊性來講, 除了復(fù)合語素意識外, 同音、同形語素意識在漢語中也占有重要地位, 其發(fā)展及其與詞匯知識的關(guān)系也應(yīng)得到應(yīng)有的關(guān)注。

為此, 本研究擬以小學(xué)一、三、五年級學(xué)生為對象并進(jìn)行為期一年的追蹤研究, 旨在全面系統(tǒng)地探討不同類型的語素意識與詞匯知識的關(guān)系及其隨年級發(fā)展變化的規(guī)律。已有研究發(fā)現(xiàn)一般認(rèn)知能力、語音意識與語素意識及詞匯知識都密切相關(guān)(e.g., Henry & MacLean, 2003; Pan et al., 2011,2015), 而相對于拼音文字而言, 語素意識對漢語兒童的閱讀發(fā)展更具獨(dú)特的作用。因此, 本研究將年齡、一般認(rèn)知能力及語音意識作為控制變量, 同時(shí)考慮因變量的自回歸效應(yīng), 以便更嚴(yán)格地考察小學(xué)低、中、高三個(gè)階段兒童語素意識和詞匯知識的縱向關(guān)系, 希望能夠?yàn)樵缙谡Z言教學(xué)提供一定的參考。

2 研究方法

2.1 被試

本研究以山西省臨汾市兩所小學(xué)一、三、五年級399名小學(xué)生為對象, 進(jìn)行間隔為一年的追蹤研究。首次測試時(shí)間(T1)為一、三、五年級的秋季學(xué)期, 第二次測試時(shí)間(T2)為二、四、六年級的秋季學(xué)期。第一次測試共有436名兒童參加, 因轉(zhuǎn)學(xué)等原因, 到第二次測試時(shí), 一、三、五年級分別流失被試22、13、2人。兩次均參加測試的被試信息見表1。卡方及獨(dú)立樣本

t

檢驗(yàn)結(jié)果顯示, 三個(gè)年級繼續(xù)參與研究的被試與流失的被試, 在性別比、年齡以及第一次測試的同音語素意識、同形語素意識、復(fù)合語素意識、詞匯知識等變量上的成績均無顯著差異(

p

s > 0.05), 表明被試不存在結(jié)構(gòu)化流失。

表1 三個(gè)年級被試人口學(xué)信息

2.2 測驗(yàn)任務(wù)

2.2.1 語素意識測驗(yàn)

同音語素產(chǎn)生測驗(yàn)

主試口語呈現(xiàn)一個(gè)含有目標(biāo)語素的詞匯(如“動物園”的“園”), 要求被試先用該目標(biāo)語素組詞(如“花園”), 接著用該目標(biāo)語素的同音字組出盡可能多的詞(如“原來”、“團(tuán)員”)(Liu & McBride-Chang, 2010)。共2個(gè)練習(xí)和12個(gè)項(xiàng)目, 每個(gè)正確答案計(jì)1分。T1、T2測驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.87、0.87。

同形語素產(chǎn)生測驗(yàn)

主試口語呈現(xiàn)一個(gè)雙字詞并指定其中一個(gè)語素(如“手表”的“表”)為目標(biāo)語素, 要求被試用該目標(biāo)語素重新組兩個(gè)詞, 其中一個(gè)詞中的目標(biāo)語素含義與原詞中相同(如“鐘表”),另一個(gè)則不同(如“表示”) (李虹等, 2009)。共2個(gè)練習(xí)和12組項(xiàng)目, 從易到難排列, 每個(gè)正確答案記1分。T1、T2測驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.87、0.79。

復(fù)合語素意識測驗(yàn)

主試口語呈現(xiàn)一個(gè)句子,讓被試根據(jù)句子的內(nèi)容創(chuàng)造出一個(gè)盡可能簡短的新詞, 以描述句子中提到的關(guān)鍵信息, 如“用紙編成的籃子叫什么？(紙籃)” (Liu & McBride-Chang,2010; 董瓊, 2013)。共20個(gè)項(xiàng)目, 分為兩語素和三語素兩個(gè)難度水平, 分別有12和8個(gè)測驗(yàn)項(xiàng)目, 每個(gè)難度水平有4個(gè)練習(xí)。所有項(xiàng)目從易到難排列,若被試連續(xù)5個(gè)答錯(cuò)或無反應(yīng), 則停止該難度水平的測驗(yàn)。評分者根據(jù)兒童是否提取出關(guān)鍵語素、產(chǎn)生出的詞語結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確性及簡潔程度進(jìn)行0、1、2、3分的評定。T1、T2的評分者一致性分別為0.98和0.98, 測驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.88、0.82。

2.2.2 詞匯知識測驗(yàn)

詞匯定義測驗(yàn)

主試口語呈現(xiàn)一個(gè)雙字詞, 讓被試解釋其含義, 并記錄被試的原始答案(李虹等,2009)。測驗(yàn)共32個(gè)項(xiàng)目, 從易到難排列, 連續(xù)5個(gè)項(xiàng)目明顯錯(cuò)誤或無反應(yīng), 則停止測驗(yàn)。原始答案由評分者進(jìn)行0、1、2的評定。T1、T2的評分者一致性分別為0.93和0.94, 測驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.90、0.90。

2.2.3 語音意識測驗(yàn)

音位刪除測驗(yàn)

主試口語呈現(xiàn)一個(gè)音節(jié), 要求被試跟著讀并回答刪除其中某個(gè)指定的音位后所剩的音節(jié), 如“/shen1/不說/sh/還剩什么？(en1)” (李虹,舒華, 2009)。共4個(gè)練習(xí)和12個(gè)項(xiàng)目, 項(xiàng)目包含要求刪除音節(jié)中前、中、后的音位, 每題1分。T1和T2測驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.84、0.76。

2.2.4 一般認(rèn)知能力測驗(yàn)

瑞文推理測驗(yàn)

測查兒童的一般認(rèn)知能力, 要求兒童通過非文字推理選擇圖形所缺部分, 共60個(gè)項(xiàng)目(張厚粲, 王曉平, 1989)。

2.3 測驗(yàn)程序

本研究為一項(xiàng)大型追蹤研究的一部分, 除瑞文推理測驗(yàn)采用集體施測外, 其余測驗(yàn)均采用個(gè)別施測, 兩次測驗(yàn)的程序和任務(wù)完全相同。集體測驗(yàn)在班級中進(jìn)行, 個(gè)別測驗(yàn)在學(xué)校提供的安靜房間內(nèi)由受過培訓(xùn)的主試和被試一對一進(jìn)行, 每次施測時(shí)間大約為45 min。

3 結(jié)果

3.1 兒童語素意識、詞匯知識和控制變量的描述統(tǒng)計(jì)

三個(gè)年級學(xué)生在兩次測試中的語素意識、詞匯知識、語音意識及一般認(rèn)知能力的成績及重復(fù)測量方差分析的結(jié)果見表2。

為了考察兒童語素意識的發(fā)展, 分別以三個(gè)年級兩次測驗(yàn)中兒童的同音語素意識、同形語素意識和復(fù)合語素意識成績?yōu)橐蜃兞? 進(jìn)行多元重復(fù)測量方差分析。結(jié)果表明, 隨著時(shí)間的發(fā)展, 三個(gè)年級兒童的語素意識都有明顯提高：一年級

Wilks'

λ=0.179,

F

(3, 124)=189.43,

p

< 0.001, η=0.82; 三年級

Wilks'

λ=0.298,

F

(3, 126)=99.15,

p

< 0.001, η=0.70; 五年級

Wilks'

λ=0.358,

F

(3, 140)=83.76,

p

<0.001, η=0.64。進(jìn)一步的單維檢驗(yàn)結(jié)果表明, 同音、同形以及復(fù)合三類語素意識隨時(shí)間均有顯著發(fā)展,

p

s < 0.05。對兩次測驗(yàn)中兒童的詞匯知識成績進(jìn)行重復(fù)測量方差分析, 結(jié)果也表明, 隨時(shí)間的發(fā)展,三個(gè)年級兒童的詞匯知識也均有明顯提高。

3.2 兒童語素意識、詞匯知識及控制變量的相關(guān)分析

分別對三個(gè)年級兒童T1和T2的語素意識、詞匯知識及控制變量進(jìn)行相關(guān)分析, 結(jié)果見表3～表5。

表2 三個(gè)年級兩次測驗(yàn)中兒童語素意識、詞匯知識的成績(M ± SD)及重復(fù)測量方差分析結(jié)果

表3 一年級兒童T1和T2語素意識、詞匯知識及控制變量的相關(guān)分析

表4 三年級兒童T1和T2語素意識、詞匯知識及控制變量的相關(guān)分析

表5 五年級兒童T1和T2語素意識、詞匯知識及控制變量的相關(guān)分析

由表3～表5的結(jié)果可見, 兩次測驗(yàn)時(shí), 三個(gè)年級兒童的同音語素意識、同形語素意識和復(fù)合語素意識與詞匯知識都顯著相關(guān)。此外, 兒童T1語素意識與T2詞匯知識相關(guān)顯著, 其中一年級和三年級相關(guān)最高的是復(fù)合語素意識, 五年級是同形語素意識, 分別為0.47、0.47、0.41; 兒童T1詞匯知識與T2語素意識相關(guān)顯著, 三個(gè)年級相關(guān)最高的均是復(fù)合語素意識, 分別為0.47、0.58、0.44。對三個(gè)年級的兒童而言, 不僅同一時(shí)間點(diǎn)的語素意識和詞匯知識相關(guān)顯著, 而且不同時(shí)間點(diǎn)的語素意識和詞匯知識也密切相關(guān), 但不同年級起主導(dǎo)作用的語素意識類型可能不同。

3.3 兒童語素意識對詞匯知識的縱向預(yù)測關(guān)系

采用分層回歸來考察語素意識與詞匯知識之間的縱向關(guān)系。首先分別檢驗(yàn)三個(gè)年級T1語素意識對T2詞匯知識的預(yù)測作用。以T2詞匯知識為因變量, 以年齡、一般認(rèn)知能力和語音意識為控制變量, 分別作為分層回歸的第1～3步。為了更嚴(yán)格地考察兒童語素意識對詞匯知識的縱向預(yù)測關(guān)系, 除控制變量外, 第4步將T1詞匯知識加入回歸方程,控制因變量的自回歸效應(yīng)。最后一步再分別將T1的三類語素意識成績作為自變量納入回歸方程。三個(gè)年級的結(jié)果見表6～表8。

由表6～表8的結(jié)果可知, 在控制了年齡、一般認(rèn)知能力、語音意識以及詞匯知識的自回歸效應(yīng)后,一年級兒童T1的同音和復(fù)合語素意識仍然能夠分別獨(dú)立解釋T2詞匯知識變異的7%、4%, 而T1同形語素意識不能獨(dú)立解釋T2詞匯知識的變異。三年級兒童T1復(fù)合語素意識能夠獨(dú)立解釋T2詞匯知識變異的2%, 而T1同音和同形語素意識不能獨(dú)立解釋T2詞匯知識的變異。五年級兒童T1同形和復(fù)合語素意識分別能夠獨(dú)立解釋T2詞匯知識變異的4%、3%, 而T1同音語素意識不能獨(dú)立解釋T2詞匯知識的變異。整體而言, T1語素意識可以顯著預(yù)測T2詞匯知識; 就不同種類的語素意識的預(yù)測作用而言, 復(fù)合語素意識均能顯著預(yù)測T2詞匯知識,同音語素意識在低年級時(shí)對詞匯知識有顯著預(yù)測作用, 而同形語素意識在高年級時(shí)有預(yù)測作用。

表6 一年級兒童T1語素意識對T2詞匯知識影響的分層回歸分析

表7 三年級兒童T1語素意識對T2詞匯知識影響的分層回歸分析

表8 五年級兒童T1語素意識對T2詞匯知識影響的分層回歸分析

3.4 兒童詞匯知識對語素意識的縱向預(yù)測關(guān)系

為了檢驗(yàn)三個(gè)年級T1詞匯知識對T2語素意識的預(yù)測作用, 分別以T2同音語素意識、同形語素意識和復(fù)合語素意識為因變量, 以年齡、一般認(rèn)知能力和語音意識為控制變量, 分別為分層回歸的第1～3步。為了更嚴(yán)格地考察兒童詞匯知識對語素意識的縱向預(yù)測關(guān)系, 除控制變量外, 第4步分別將T1的三類語素意識納入回歸方程, 控制因變量的自回歸效應(yīng)。最后一步再將T1詞匯知識作為自變量放入回歸方程。結(jié)果見表9～表11。

由表9～表11的結(jié)果可知, 在控制了年齡、一般認(rèn)知能力、語音意識以及三類語素意識各自的自回歸效應(yīng)之后, 一年級兒童T1詞匯知識仍然能夠分別獨(dú)立解釋T2同音語素意識、T2同形語素意識和T2復(fù)合語素意識變異的8%、7%和4%。三年級兒童T1詞匯知識雖然不能解釋T2同音語素意識的變異, 但可以分別獨(dú)立解釋T2同形語素意識和T2復(fù)合語素意識變異的10%和9%。五年級兒童T1詞匯知識能夠分別獨(dú)立解釋T2三類語素意識變異的5%、4%和8%。因此, 總體而言, T1詞匯知識可以顯著預(yù)測T2語素意識, 且在三個(gè)年級該關(guān)系基本穩(wěn)定。

4 討論

本研究采用追蹤設(shè)計(jì), 以小學(xué)一、三、五年級的漢語兒童為對象, 考察了同音語素意識、同形語素意識和復(fù)合語素意識三種不同類型的語素意識與詞匯知識之間的關(guān)系及其隨年級的發(fā)展變化規(guī)律。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 在控制了年齡、一般認(rèn)知能力、語音意識以及自回歸效應(yīng)之后, 小學(xué)三個(gè)年齡階段兒童的語素意識與詞匯知識之間均存在著雙向關(guān)系,且不同類型的語素意識與詞匯知識的關(guān)系隨年級的升高呈現(xiàn)出不同的變化趨勢。

4.1 同音語素意識與詞匯知識的關(guān)系

在控制年齡、一般認(rèn)知能力、語音意識及因變量的自回歸效應(yīng)后, 一年級兒童T1的同音語素意識可以顯著預(yù)測T2的詞匯知識, 而到三年級和五年級時(shí)則沒有顯著的預(yù)測作用。反過來, 一年級和五年級兒童T1的詞匯知識可以顯著預(yù)測T2的同音語素意識, 而三年級時(shí)無顯著預(yù)測作用。低年級時(shí)同音語素意識可以預(yù)測詞匯知識的發(fā)展, 這與以往研究結(jié)論相一致(Liu, McBride-Chang, Wong, Shu,& Wong, 2013; Zhou, McBride-Chang, Fong, Wong,& Cheung, 2012)。漢語中有大量的一音多字現(xiàn)象,兒童需要了解讀音相同的不同漢字在不同的詞語中的意義, 有效地把握字義和詞義(Tong et al,2011), 從而有利于詞匯的記憶和運(yùn)用, 促進(jìn)詞匯知識的發(fā)展。另一方面, 本研究也發(fā)現(xiàn)詞匯知識可以促進(jìn)同音語素意識的發(fā)展。兒童入學(xué)前, 詞匯知識是同音語素意識的“材料庫”。入學(xué)之后, 詞匯知識更為豐富的兒童, 更有可能從已經(jīng)內(nèi)化的詞匯中了解到不同的漢字可能會有相同的讀音, 歸納出漢語一音多字的規(guī)律(McBride, 2015), 并能在詞匯學(xué)習(xí)中對語音和語義之間的聯(lián)結(jié)更為敏感, 不斷促進(jìn)同音語素意識的發(fā)展。

表9 一年級兒童T1詞匯知識對T2語素意識影響的分層回歸分析

表10 三年級兒童T1詞匯知識對T2語素意識影響的分層回歸分析

表11 五年級兒童T1詞匯知識對T2語素意識影響的分層回歸分析

同時(shí), 本研究也發(fā)現(xiàn)同音語素和詞匯知識的關(guān)系隨年級的發(fā)展呈現(xiàn)不同的變化趨勢。從小學(xué)教育的模式來看, 剛?cè)雽W(xué)的兒童一般會先接觸大量的拼音, 通過拼音學(xué)習(xí)漢字, 此時(shí)兒童的同音語素意識正處在良好而迅速的發(fā)展?fàn)顟B(tài)中; 而到了高年級,兒童對語音的操作能力達(dá)到了一個(gè)相對穩(wěn)定的水平, 發(fā)展相對緩慢(趙微, 陳泊蓉, 2015)。一、二年級時(shí), 兒童剛剛接受正規(guī)教學(xué), 能夠很快意識到一個(gè)字音對應(yīng)著多個(gè)字形和字義, 快速地由一個(gè)音節(jié)提取出多個(gè)不同的漢字。然而, 隨著教學(xué)的進(jìn)行,到了三年級時(shí), 兒童對同一音節(jié)可以通達(dá)的不同漢字的掌握會達(dá)到一個(gè)穩(wěn)定的水平。此時(shí), 相較于同形及復(fù)合語素意識而言, 同音語素意識的重要性可能就不再突顯出來。因此, 一年級時(shí), 同音語素意識可以預(yù)測詞匯知識的發(fā)展, 而到了三、五年級時(shí)預(yù)測作用就不顯著了。反過來, 整個(gè)小學(xué)階段的兒童都在不斷地學(xué)習(xí)新的詞匯, 因此兒童的詞匯知識也可以預(yù)測同音語素意識的發(fā)展。但在本研究中發(fā)現(xiàn)一年級和五年級的詞匯知識可以預(yù)測同音語素意識的發(fā)展, 而三年級的詞匯知識卻不能預(yù)測同音語素意識的發(fā)展。對于這一結(jié)果, 有待未來研究進(jìn)一步檢驗(yàn)并探索其原因。

4.2 同形語素意識與詞匯知識的關(guān)系

在控制年齡、一般認(rèn)知能力、語音意識及因變量的自回歸效應(yīng)后, 一、三年級兒童T1的同形語素意識不能顯著預(yù)測T2詞匯知識, 到五年級時(shí)才有顯著預(yù)測作用。反過來, 三個(gè)年級T1的詞匯知識對T2同形語素意識均有預(yù)測作用。也就是說, 低中年級時(shí), 兒童的同形語素意識并不能顯著預(yù)測詞匯知識的發(fā)展, 高年級時(shí)則可以; 而對三個(gè)年級的兒童而言, 詞匯知識均能顯著預(yù)測同形語素意識的發(fā)展。從作用機(jī)制來講, 同形語素意識發(fā)展良好的兒童能夠認(rèn)識到同一漢字會有不同的含義, 他們可能會賦予不同的詞匯中相同漢字以不同的意義, 靈活地把握整個(gè)詞語的意義, 內(nèi)化更多新的詞語, 從而有效促進(jìn)詞匯知識的發(fā)展。同時(shí), 不論處在什么年齡階段, 詞匯知識豐富的兒童會有更多的機(jī)會接觸字同義不同的詞語, 從而逐漸意識到某個(gè)特定的漢字在不同詞語中會有不同的含義, 避免意義的固著, 進(jìn)而促進(jìn)其同形語素意識的發(fā)展。

兒童元語言意識的發(fā)展是一個(gè)由具體到抽象的過程, 而同形語素意識要求兒童對漢語文字體系有更深的洞察, 因此發(fā)展可能會相對較晚(董瓊,2013; 趙微, 陳泊蓉, 2015)。漢語中存在大量的一字多義現(xiàn)象, 而低年級兒童剛剛接觸字詞, 對于同一個(gè)字所涵蓋的語義還不能完全把握, 此時(shí)語義的豐富性還不是兒童發(fā)展的重心。此外, 同形語素意識要求兒童除了字音、字義外, 還需對字形進(jìn)行歸納和記憶。兒童在書面文字刺激不斷增加的同時(shí),對之前熟悉的讀音相同但意義不同的字詞進(jìn)行字形學(xué)習(xí), 將字形相同的歸為同形字。因此, 相較于同音語素意識而言, 同形語素意識發(fā)展較晚; 而相較于復(fù)合語素意識而言, 在中年級階段, 即三年級時(shí), 兒童的同形語素意識還沒有很好的發(fā)展起來。隨著年級的升高, 文本閱讀經(jīng)驗(yàn)逐漸豐富, 同時(shí)接觸到越來越多的詞匯, 兒童更好地意識到同一漢字在不同的背景中語義會有所不同, 其同形語素意識才能逐漸發(fā)展到較高的水平。

4.3 復(fù)合語素意識與詞匯知識的關(guān)系

在控制年齡、一般認(rèn)知能力、語音意識及因變量的自回歸效應(yīng)后, 三個(gè)年級T1的復(fù)合語素意識對T2的詞匯知識均有顯著預(yù)測作用; 同時(shí), 三個(gè)年級T1的詞匯知識對T2的復(fù)合語素意識也均有顯著預(yù)測作用。這與已有的復(fù)合語素意識與詞匯知識存在雙向關(guān)系的研究結(jié)論一致(Cheng et al., 2015;McBride-Chang et al., 2008)。不過, 已有研究僅以幼兒園和小學(xué)一年級兒童為被試, 而本研究將研究對象擴(kuò)展到整個(gè)小學(xué)階段, 發(fā)現(xiàn)三個(gè)階段的小學(xué)兒童, 其復(fù)合語素意識與詞匯知識之間均存在雙向關(guān)系, 這表明復(fù)合語素意識對漢語兒童的獨(dú)特重要性。漢語作為一種非拼音文字系統(tǒng), 復(fù)合詞在所有詞匯中占絕大部分, 且其語素大多數(shù)有著透明、可識別的意義(Ku & Anderson, 2003)。兒童可以利用復(fù)合語素意識分析詞匯的內(nèi)在結(jié)構(gòu), 了解單個(gè)語素,再重新組合建構(gòu)整個(gè)新詞的意義。復(fù)合語素意識好的兒童, 可以有效地推測出許多新詞的意義, 從而促進(jìn)其詞匯知識的發(fā)展(Liu et al., 2013)。反過來,如果兒童每天可以接觸到大量的詞匯, 他們自然而然地就可以從大量詞匯中發(fā)現(xiàn)許多詞匯共有的語素, 從而內(nèi)化該語素的含義。詞匯量豐富的兒童可以更好地抽取出一定的語素結(jié)構(gòu), 進(jìn)而促進(jìn)其復(fù)合語素意識的發(fā)展(Cheng et al., 2015)。而與同音、同形語素意識相比, 復(fù)合語素意識和詞匯知識的雙向關(guān)系在低、中、高三個(gè)年級階段一直存在, 這也突顯了復(fù)合語素意識在漢語中的核心地位。

綜上所述, 在控制年齡、一般認(rèn)知能力、語音意識及因變量的自回歸效應(yīng)后, 小學(xué)階段低、中、高三個(gè)年級段兒童的語素意識與詞匯知識之間均存在著雙向關(guān)系, 且不同類型的語素意識與詞匯知識的關(guān)系隨兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富呈現(xiàn)出規(guī)律性的變化。首先, 語素意識可能為詞匯的有效存儲和識別提供框架, 而詞匯知識所提供的陳述性信息又能促進(jìn)語素意識的建構(gòu)和發(fā)展, 這種雙向預(yù)測作用的存在, 在一定程度上說明了語言的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)、動態(tài)的相互促進(jìn)的過程。其次, 在從“學(xué)會閱讀” (learn to read)逐漸向“從閱讀中學(xué)習(xí)” (read to learn)過渡的過程中, 兒童剛開始需要將一些書面符號轉(zhuǎn)化為語音表征, 從而與已習(xí)得的詞匯知識進(jìn)行匹配, 因此同音語素意識非常重要。隨著學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的豐富, 其詞匯解碼能力得到了較好的發(fā)展, 開始從文本中提取信息并建構(gòu)意義, 同形語素意識的重要性不言而喻。而在詞匯通達(dá)的過程中, 不可避免地需要涉及復(fù)雜詞匯的分解和合成, 因此復(fù)合語素意識一直都處在核心的地位。也就是說, 相對而言, 同音語素意識發(fā)展較早, 對低年級兒童作用較大; 同形語素意識發(fā)展較晚, 對高年級兒童作用較大; 而復(fù)合語素意識的發(fā)展則貫穿于整個(gè)小學(xué)階段。但是, 對于中年級的兒童而言, 由于其同音語素意識的發(fā)展正逐步趨于穩(wěn)定, 而同形語素意識還沒有很好地發(fā)展起來, 所以在此階段發(fā)揮作用的主要是復(fù)合語素意識。相較于比較核心的復(fù)合語素意識而言, 同音和同形語素意識的作用在中年級段的作用比較小, 可能是因?yàn)榇藭r(shí)兒童對漢語中“一音多字”的現(xiàn)象已經(jīng)十分熟悉, 對書面文本中“一字多義”現(xiàn)象的把握還沒有達(dá)到較高的水平, 只有復(fù)合語素意識的重要性得以體現(xiàn)出來。三類語素意識的發(fā)展歷程及作用在此階段發(fā)生一些交叉轉(zhuǎn)換, 可能意味著三、四年級是兒童閱讀發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵的轉(zhuǎn)折期, 教學(xué)過程中應(yīng)該對該轉(zhuǎn)折期予以重視。最后,本研究也發(fā)現(xiàn), 幾乎在整個(gè)小學(xué)階段, 詞匯知識均能顯著預(yù)測三類語素意識的發(fā)展, 因而詞匯知識的習(xí)得對小學(xué)階段的兒童十分必要, 教師和家長應(yīng)該充分利用各種資源, 豐富兒童的詞匯知識。但是,關(guān)于三種語素意識與詞匯知識的關(guān)系的發(fā)展變化趨勢, 還有待未來研究進(jìn)一步驗(yàn)證。同時(shí), 未來研究也可以從追蹤的視角, 繼續(xù)探討第二語言習(xí)得過程中, 語素意識與詞匯知識的關(guān)系是否有所不同。

5 結(jié)論

(1)兒童的語素意識和詞匯知識隨時(shí)間有顯著增長。

(2)兒童語素意識和詞匯知識之間存在雙向預(yù)測關(guān)系。

(3)在控制了年齡、一般認(rèn)知能力、語音意識和詞匯知識的自回歸效應(yīng)后, 一、三、五年級兒童的語素意識對其一年后(二、四、六年級)的詞匯知識有顯著的預(yù)測作用。同時(shí), 隨著年級的升高, 不同類型的語素意識對詞匯知識的作用不同。低年級時(shí)同音語素意識較為重要, 高年級時(shí)同形語素意識較為重要, 而復(fù)合語素意識在整個(gè)小學(xué)階段均能顯著預(yù)測詞匯知識的發(fā)展。

(4)在控制了年齡、一般認(rèn)知能力、語音意識及各類語素意識的自回歸效應(yīng)后, 一、三、五年級兒童的詞匯知識均可以顯著預(yù)測其一年后(二、四、六年級)的語素意識。

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