趙景倩

河北大學教育學院，河北　保定　071000

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美國教師職前教育實習研究

趙景倩*1

河北大學教育學院，河北保定071000

摘要：本文從背景、實施過程、實施模式三方面對美國教師教育職前教育實習進行探究，以期對我國教師教育發(fā)展提供借鑒意義。

關鍵詞：美國；教師教育；職前實習

一、美國教師職前教育實習的背景

(一)世界教師教育改革的重要議題

職前教師的教育實踐能力成為衡量未來教師的重要標志，因此各國紛紛將教師職前教育實習提上教育改革的日程。普魯士法律規(guī)定設立職前教師實習班，師范生要進行三年教育實習；英國政府《提高教育質(zhì)量》白皮書規(guī)定增加教師教育課程中的實習比重。[1]美國《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準備》及《明日之教師》兩個報告，強調(diào)職前教育實習在教師教育培養(yǎng)過程中的重要性。美國教師教育認證委員會制定《教師教育機構(gòu)認證標準》，明確規(guī)定職前教育實習在教師教育發(fā)展的重要性并提出了教師教育見習和實習的方案以及檢驗、評價教育實習的效果。

(二)提高教師質(zhì)量的社會訴求

教師教育質(zhì)量的提高離不開教師專業(yè)化的發(fā)展，《國家在危急中：教育改革勢在必行》拉開了美國教師職業(yè)專業(yè)化運動的序幕。教師教育職前實習為理論知識與實踐能力的融合提供紐帶，是美國教師專業(yè)化發(fā)展的必由之路，更是提高教師教育質(zhì)量重要手段。

傳統(tǒng)模式培養(yǎng)的教師普遍缺乏教育實踐能力，教師專業(yè)化水平也難以提高，因此受到社會各界人士的不滿。就全美來說，15%的新任教師在第一年結(jié)束后選擇離職，前三年的離職率為30%，而在五年內(nèi)的離職率高達50%以上。[2]職前教師培養(yǎng)過程中教育實踐能力的缺位是造成新任教師流失的重要原因之一。

二、美國教師職前教育實習的基本體系

(一)美國教師職前教育實習的目標

美國教師教育認證委員會(簡稱NCATE)在2008年新《教師培養(yǎng)機構(gòu)專業(yè)認證標準》中，與時俱進地提出了對教師申請者的具體要求，并提出了職前教師教育實習的基本目標：

1.提高實踐教學能力

實習教師應在經(jīng)驗豐富的教師的指導下，將已有的理論知識與實踐運用有機地聯(lián)系起來，有效開展教學活動，獨立完成教學任務，解決教學實踐難題，使理論知識和實踐經(jīng)驗并行發(fā)展，將實習教師培養(yǎng)為教育教學的創(chuàng)新者和實踐家。

2.促進因材施教

在教育實習過程中，實習教師要在充分了解實習基地的具體情況的基礎上，為不同生活背景、不同學習能力、不同興趣愛好、不同認知方式的學生，進行因材施教，以同時滿足實習學校、社區(qū)與每個中小學生的需求。

3.形成多元評價體系

在教育實習過程中注重培養(yǎng)實習教師的多元評價能力，主要包括根據(jù)教學標準做出評價、根據(jù)學生學習需要做出評價及對自身的專業(yè)發(fā)展做出客觀評價。并根據(jù)評價的反饋信息來整合自身的教學實踐能力。[3]

(二)美國教師職前教育實習的課程設置

課程是保障教育實習質(zhì)量的重要媒介，其課程的設置體現(xiàn)出教育理論與教育實踐的有機結(jié)合。

1.教育專業(yè)課程

教育專業(yè)課程主要包括教育基礎類課程、學科教學知識類課程、兒童發(fā)展類課程和班級管理類課程等方面。

(1)教育基礎課。一般以社會學、歷史學、心理學等為視角，將其與教育學結(jié)合，使實習教師了解影響教學的因素，如教育哲學、教育經(jīng)濟學等。

(2)學科教學知識類課程。這類課程從具體學科出發(fā)，將學科專業(yè)知識與教育學相結(jié)合，如英語課程與教學、物理課程與教學等。

(3)兒童發(fā)展類課程。這類課程要求實習教師要充分了解兒童發(fā)展的規(guī)律，能熟練掌握學習、動機等心理學理論，注重因材施教，促進教育連續(xù)性和一體化。

(4)班級管理類課程，幫助實習教師學習班級管理知識，在教學實踐中能夠運用恰當?shù)牟呗詠斫鉀Q學生問題，如，與學生相處、班級紀律的維護、和家長溝通等。

2.教育方法與技能課程

這類課程主要是為了幫助實習教師在教學實踐中能施以正確方法來解決學生的具體問題。其課程包括教學方法與策略、課堂的組織設計與評價、教學計劃等，理論性強，需要結(jié)合具體的教育實踐來領會。[4]

(三)美國教師職前教育實習的實施過程

1.模擬實習階段

此階段主要在實驗室進行，通常采用微格教學法，分析學生在教學實踐中存在的問題，幫助學生形成正確的自我認知。

2.基地實習階段

實習教師在帶隊教師的指導下，熟悉學校情況、班級環(huán)境以及學生的基本情況，通常以觀摩基地教師的課堂教學為主。這一期間，實習教師與指導教師形成學習共同體，開展合作教學，合作教師應認真觀察實習教師的教學表現(xiàn)和課堂管理能力，并做好記錄，及時為實習教師提出針對性的意見和建議。與此同時，合作教師要鼓勵實習教師積極參與學生的課堂互動，通過自主設計教學方案、主持班會和單獨授課等方式，逐步增加實習教師的教學任務。如圣克勞德州立大學采用“合作教學”的實習方法，實習生和指導教師共同完成課堂教學。[5]

3.正式實習階段

實習生與正式教師無異，獨自參與學校的全部活動，包括設計課程計劃、組織教學、評價學生、參加教學會議、組織討論會等。[6]但在此階段，合作指導教師仍會對實習教師進行同步的指導與建議?？梢哉f，這一階段是對職前教育實習成效的檢驗階段。

三、美國教師職前教育實習的實踐模式

(一)專業(yè)發(fā)展學校

專業(yè)發(fā)展學校是大學教育學院與大學所在學區(qū)公立中小學合作成立的，以中小學為基地的一種師資培訓學校，如哥倫比亞大學與紐約第三學區(qū)的兩所學校合作的教育實習項目，據(jù)美國教師教育院校協(xié)會2001年統(tǒng)計，全美已建立了1000多所由學校和大學合作創(chuàng)辦的教師專業(yè)發(fā)展學校。[7]大學與中小學建立合作伙伴關系，大學指導教師、實習教師、中小學合作教師組成學習共同體，共同對實習教師負責。大學負責實習教師的選拔，保證實習生遵守合作學校的管理，甄選指導教師進行實習指導，同時提供必要的基金補償給實習基地學校，并義務為基地在職教師提供培訓和專業(yè)指導。

(二)城市教師駐校

“城市教師駐校模式”被稱為“美國教師教育第三條道路”，城市駐校合作體根據(jù)學區(qū)的實際需求、“量體裁衣”式地選拔駐校教師，并采用“雙導師”模式和“帶薪學習”的方式在合作的中小學校駐校一年，駐校期間，實習教師與駐地教師形成一對一的師徒關系，對實習教師進行教育實踐指導，同時高校帶教教師對駐地教師進行專業(yè)化的培訓。駐校期結(jié)束，駐校生可獲得教師資格證書和伙伴大學授予的碩士學位；駐校生畢業(yè)后，他們會被派到所在城市學區(qū)服務至少3到5年，期間還會有專門指導小組對新任教師提供入職咨詢和職后指導。

一系列城市教師駐校計劃如雨后春筍般在美國蔓延開來，如波士頓教師駐校計劃、芝加哥教師駐校計劃和丹佛教師駐校計劃等。2004年全國性質(zhì)的城市教師駐校聯(lián)盟成立，推進城市教師駐校培養(yǎng)模式的順利開展。2008年研究顯示，“城市教師駐校培養(yǎng)模式”在新教師專業(yè)技能和教學效果、地方人力資源系統(tǒng)以及新人教師留任率等方面都產(chǎn)生了積極的影響。[8]

(三)同伴合作教學

同伴合作教學的實習模式一般先從實習學校里甄選一名教學經(jīng)驗豐富的教師作為指導老師，與兩個實習生組成教學小組。指導教師既是實習生的指導者，同時也是教學小組的成員，幫助實習生解決教育實習遇到的問題。指導教師采用“逐步放手”的方式，對實習生進行指導，實習伊始，指導教師事無巨細地對實習生進行指導，包括制定教學計劃、每日的教學反思與總結(jié)、示范與糾正教學行為等，隨著實習生的逐漸成長，指導教師退出教室，但三人的教學討論仍然進行。

兩個實習生之間形成一種相互合作、相互依賴的關系，共同研討教學問題、分享想法和教學資源、互饋觀點，最終共同進步。在伙伴合作教學中，兩名實習生可以采用交叉或輪流的方式，共同承擔授課任務和處理課堂事務，培養(yǎng)實習生獨立教學能力和同伴合作教學能力。在同伴合作教學實習模式中，實習生會更好的定位自己的角色，參與教學的各項工作，在教學實踐中得到鍛煉。[9]

四、對我國教師職前教育階段的教育實習的啟示

(一)樹立教育終身觀念，充實教育實習實踐課程

當前我國教育實習主要集中在畢業(yè)前，教學內(nèi)容也相對狹窄。因此，我們要樹立終身教育理念，將教育實習活動貫穿整個大學，各階段的實習也要有不同的目標和任務，以實現(xiàn)教育的連續(xù)性。教育實習內(nèi)容要沖破教育理論的桎梏，加大教育實踐課程的比重，讓實習教師參與到學校的日常管理中去，提高實習教師的綜合素質(zhì)，使其在日后教育實踐中游刃有余。

(二)創(chuàng)新多方合作的實習模式，深化大學與中小學的合作

我國職前教師的教育實習主要由師范學校來開展，不僅要為學生聯(lián)系實習學校，而且要向?qū)嵙晫W校提供實習費用，這無疑會加劇高校資金的緊張。政府、大學、中小學校等組建多方合作的伙伴關系，在政府、企業(yè)的支持下，中小學教師對實習教師進行實踐指導，大學指導教師對其進行專業(yè)理論指導，共同保證教育實習的順利實施。

(三)開展多元教育實習模式，完善師范生教育實習的評價體系

職前教育實習是教師培養(yǎng)的重要形式，也是提高教師質(zhì)量的關鍵舉措。我國目前的教育實習流于形式，過于應付，少于監(jiān)督，教育實習的整體效果并不遂人愿。制定嚴格統(tǒng)一的實習基地學校以及指導教師的選撥標準，采用實習學校評分、小組隊員評分和自評分等多元教育實習考核方法，此外，在實習模式的選擇上也要相對靈活，各院校可以根據(jù)學生需要、學校情況自主選擇實習模式，促進教育實習的高效率、高質(zhì)量、高水準的實現(xiàn)。

[參考文獻]

[1]劉燕紅.美國臨床實踐型職前教師教育實習模式[D].西南大學，2012.

[2]楊迎霞.美國職前教師的教育實踐能力培養(yǎng)研究[D].西南大學，2012.

[3]劉燕紅，周琴.美國臨床實踐型教師培養(yǎng)模式述評[J].教育學術(shù)月刊，2011(8).

[4]吳倩.美國職前教師教育課程研究[D].天津職業(yè)技術(shù)師范大學，2014.

[5]The National Council for Accreditation of Teacher Education.Transforming Teacher Education through Clinical Practice：a National Strategy to Prepare effective Teacher[R].Washington，DC：The National Council for the Accreditation of Teacher Education，2010.

[6]高明穎.美國教師職前教育實習研究[D].遼寧師范大學，2010.

[7]劉潔.美國教師專業(yè)發(fā)展學校及其對我國的啟示[J].決策管理，2006.

[8]Urban teacher Residency United.Program Design[EB/OL].http：//www.utrunited.org/the-residency-medel，2016-3-26.

[9]任輝.同伴合作教學—美國教師教育中一種新的教學實習[J].江蘇高教，2007.

*作者簡介：趙景倩(1990-)，女，河北保定人，河北大學教育學院，比較教育學專業(yè)碩士研究生在讀。

中圖分類號：G571.2

文獻標識碼：A

文章編號：1006-0049-(2016)12-0074-02