■ 盧德平

(北京語言大學(xué) 對外漢語研究中心，北京 100083)

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高校研究生教育中的知識(shí)與權(quán)力
——對“研究生李某死于導(dǎo)師工廠”事件的反思

■ 盧德平

(北京語言大學(xué) 對外漢語研究中心，北京 100083)

在知識(shí)教育諸層次中，對知識(shí)類型和領(lǐng)域的制度性分類，以及圍繞知識(shí)的處理方式而形成的角色構(gòu)成，反映出從強(qiáng)分類到弱分類的階梯式變化。與知識(shí)處理方法的階梯式分類路徑同步，高校師生關(guān)系處于一種弱分類的框架下，教師和學(xué)生在知識(shí)接力和生活連接兩方面出現(xiàn)界線模糊的地帶。當(dāng)教師一方將知識(shí)類型的弱分類策略轉(zhuǎn)移到生活連接面，則教書育人的公共空間和師生的生活空間不可避免地發(fā)生重疊。如果教師模糊了課本知識(shí)和社會(huì)實(shí)踐知識(shí)這兩類知識(shí)的界線，超越教育制度的規(guī)定將兩種知識(shí)類型整合為一，且在諸個(gè)知識(shí)領(lǐng)域表現(xiàn)出“無所不能”的權(quán)威性，學(xué)生會(huì)對課本知識(shí)和社會(huì)實(shí)踐知識(shí)的作用和功能混而不分，并對師生關(guān)系發(fā)生判斷和實(shí)踐的錯(cuò)位，而錯(cuò)位的極端可能導(dǎo)致悲劇的發(fā)生。

高校師生關(guān)系研究生教育知識(shí)類型權(quán)力話語

2016年5月23日，華東理工大學(xué)教師張建雨創(chuàng)建的上海焦耳蠟業(yè)有限公司廠房發(fā)生爆炸，造成近200平方米的彩鋼板廠房坍塌，研二學(xué)生李某受導(dǎo)師張建雨指派在該工廠實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)，在事故中身亡*參見王瑞鋒：《華東理工研究生死亡調(diào)查導(dǎo)師的“工廠”》，載《南方周末》，2016年6月2日。。高等教育界為之震驚，一時(shí)議論四起，成為新聞事件，折射出當(dāng)前我國高校研究生教育，特別是理工科教育中，師生關(guān)系的扭曲和錯(cuò)位，導(dǎo)師和學(xué)生之間實(shí)際成為強(qiáng)制性雇傭關(guān)系。更為重要的是，對學(xué)生的生命而言，這種雇傭關(guān)系存在潛在的威脅。這一事件已超出了偶發(fā)個(gè)案的范疇，這不僅僅是一個(gè)年輕生命的夭折與自然死亡周期之間的逆差所折射出的不公，也不僅僅是學(xué)生死于導(dǎo)師的“最安全”之手所產(chǎn)生的倫理性異常，而是揭示出在一種扭曲和不對稱的人際關(guān)系中，弱勢一方已經(jīng)喪失了對自己的身體的基本處置權(quán)，對于生命方式的選擇權(quán)，以及提出異議、進(jìn)行抗?fàn)幍幕驹捳Z權(quán)∶研究生明知危險(xiǎn)環(huán)境會(huì)對自己的身體構(gòu)成威脅卻不得不去做實(shí)驗(yàn)；讀研期間沒有選擇其生活方式的權(quán)利，因?yàn)閷?shí)現(xiàn)這種選擇則意味著研究生生涯的終結(jié)；導(dǎo)師不讓發(fā)表論文就只能不發(fā)表論文，導(dǎo)師讓去工廠實(shí)驗(yàn)就只能去實(shí)驗(yàn)，不敢提出異議。研究生之死，不過是上述諸種基本權(quán)利喪失所導(dǎo)致的極端后果。但問題是：整個(gè)社會(huì)對于這種充滿危機(jī)的師生關(guān)系長期保持失語狀態(tài)；在師生關(guān)系這一漫長的扭曲過程中，沉默是大多數(shù)，但沉默或失語的權(quán)利又是誰賦予的呢？從沉默到發(fā)聲，似乎是以生命為代價(jià)的。如果一個(gè)社會(huì)的糾偏需要以生命的代價(jià)來提供勇氣和動(dòng)力，那么這個(gè)社會(huì)本身需要徹底體檢、醫(yī)療，直至恢復(fù)健康的糾偏機(jī)制。

一、師生關(guān)系的錯(cuò)位與斷裂

作為人際關(guān)系的一種傳統(tǒng)形式，師生關(guān)系理應(yīng)成為教師和學(xué)生的安全庇護(hù)和增益平臺(tái)，并能有效去除一般人際關(guān)系的風(fēng)險(xiǎn)因素。事實(shí)上，人面臨的風(fēng)險(xiǎn)因素有環(huán)境、人際、自我等幾種典型的來源，而構(gòu)成“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”的主要因素在于人際源的風(fēng)險(xiǎn)[1]。人際關(guān)系的風(fēng)險(xiǎn)就其主要來源而言，包括人際陌生、時(shí)空遙遠(yuǎn)、交際環(huán)境的不可控、交際主體意向的不可把握等。社會(huì)生產(chǎn)和再生產(chǎn)的一個(gè)重要目標(biāo)就在于如何減少這些風(fēng)險(xiǎn)因素，以增進(jìn)主體的福祉，而文化的再生產(chǎn)，一個(gè)主要的功能正是在于幫助人們趨利避害，減少風(fēng)險(xiǎn)。社會(huì)構(gòu)成的基礎(chǔ)是人際交流以及由此形成的關(guān)系，而圍繞人際關(guān)系形成的各種制度規(guī)定，無非是為了降低人際關(guān)系中的不確定性，減少其中的風(fēng)險(xiǎn)因素，朝著社會(huì)團(tuán)結(jié)的方向運(yùn)行。為此形成的契約文書、連帶責(zé)任條文，以及一般人際關(guān)系形成過程中常見的介紹、推薦等前奏性階段，都是為了降低人際交流的風(fēng)險(xiǎn)，建立一種安全、信任、增益的社會(huì)關(guān)系，構(gòu)成有效的社會(huì)資本。人際交往是社會(huì)構(gòu)成的先決條件，也是人的社會(huì)性發(fā)展的必然要求，與人的本質(zhì)構(gòu)成密切相關(guān)，因此，不存在為回避人際交往風(fēng)險(xiǎn)而陷于自我孤立的生存和發(fā)展路徑。

無論是依據(jù)傳統(tǒng)的文化界定，還是現(xiàn)代的教育制度設(shè)計(jì)，師生關(guān)系始終屬于一種質(zhì)量較高的人際關(guān)系類型，其交往的低風(fēng)險(xiǎn)甚至零風(fēng)險(xiǎn)、互動(dòng)過程的增益性、交往效果的未來指向性等，都是一般人際關(guān)系所不具備的。那么，這種低風(fēng)險(xiǎn)的人際關(guān)系何以釀成死亡的高風(fēng)險(xiǎn)呢？一方面，需要審視研究生李某所處的師生關(guān)系的性質(zhì)，是否這種師生關(guān)系已經(jīng)由低風(fēng)險(xiǎn)，甚至零風(fēng)險(xiǎn)的人際關(guān)系轉(zhuǎn)化為高風(fēng)險(xiǎn)的人際關(guān)系，而這種轉(zhuǎn)化又是由什么因素推動(dòng)的；另外一方面，需要考察這種轉(zhuǎn)化在我國是否具有普遍性？否則，整個(gè)社會(huì)的生產(chǎn)和再生產(chǎn)機(jī)制為什么沒能阻止這種風(fēng)險(xiǎn)的產(chǎn)生呢？

師生關(guān)系的形成來源于社會(huì)對知識(shí)的處理制度。為實(shí)現(xiàn)知識(shí)的文化接力，在教育的制度設(shè)計(jì)上對于知識(shí)的傳遞者和接受者這兩類人給予了特別的分類和界定，這種制度化的界定擁有數(shù)千年的傳統(tǒng)。師生關(guān)系實(shí)質(zhì)上包含兩個(gè)基本層次：在知識(shí)的處理方面二者扮演的制度性角色；在知識(shí)的接力過程中相互建立的人際關(guān)系。教師和學(xué)生作為知識(shí)接力的分工者面臨著一種制度性分類[2]，這種分類包括強(qiáng)分類和弱分類，前者規(guī)定了二者在知識(shí)處理職能上的明確界線，后者則允許二者間存在角色臨時(shí)變換的彈性。分類還涉及對于所要傳遞和接納的諸種類型的知識(shí)之間的界線問題。例如，如何厘定教學(xué)知識(shí)與課外社會(huì)實(shí)踐知識(shí)之間的界線，教師是否有權(quán)同時(shí)介入這兩類知識(shí)的傳遞，學(xué)生是否必須接納來自教師對這兩類典型知識(shí)的傳遞介入。強(qiáng)分類要求明確劃定兩類知識(shí)的界線，并相應(yīng)地劃定教師和學(xué)生圍繞兩類知識(shí)所形成的角色關(guān)系，而弱分類則以淡化兩類知識(shí)的界線為基本原則。

對不同教育層次的考察發(fā)現(xiàn)，從學(xué)前教育，到基礎(chǔ)教育，再到高等教育，以及高等教育中較高層次的研究生教育，對知識(shí)類型和知識(shí)領(lǐng)域的制度性分類，以及圍繞知識(shí)的處理方式而形成的角色構(gòu)成，反映出從強(qiáng)分類到弱分類的階梯式變化。從強(qiáng)分類到弱分類的這種階梯式教育制度設(shè)計(jì)，在知識(shí)的處理方式和方法上賦予了高等教育較大的自由空間。但這種自由度的前提是：成年學(xué)生和學(xué)為人師、行為世范的高校教師對于知識(shí)的處理具有高度理性的判斷能力；教師具有高度的道德自律意識(shí)和能力，不會(huì)混淆知識(shí)類型之間的界線，也不會(huì)不當(dāng)或過度介入學(xué)生對兩類知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握過程。與知識(shí)處理方法的階梯式分類路徑同步，高校師生關(guān)系同樣處于一種弱分類的框架下，教師和學(xué)生在知識(shí)接力和生活連接兩方面出現(xiàn)界線模糊的地帶。當(dāng)教師一方將知識(shí)類型的弱分類策略轉(zhuǎn)移到生活連接側(cè)面，則教書育人的公共空間和師生的生活空間不可避免發(fā)生重疊。當(dāng)教師模糊了課本知識(shí)和社會(huì)實(shí)踐知識(shí)的界線時(shí)，或者當(dāng)教師超越教育制度的規(guī)定將兩種知識(shí)類型整合為一時(shí)，學(xué)生會(huì)對課本知識(shí)和社會(huì)實(shí)踐知識(shí)的作用和功能混而不分?；蛞郧罢咛娲笳?，或以后者替代前者，極端言之，可能以對社會(huì)實(shí)踐知識(shí)的學(xué)習(xí)全面替代包括課本知識(shí)在內(nèi)的所有類型知識(shí)的學(xué)習(xí)。目前在不少地方出現(xiàn)的以社會(huì)實(shí)習(xí)長期替代學(xué)校知識(shí)教育的做法，已經(jīng)把處于學(xué)習(xí)階段的學(xué)生轉(zhuǎn)化為社會(huì)分工體系里的廉價(jià)勞動(dòng)力。與這種轉(zhuǎn)換同步發(fā)生的是，教師在課堂知識(shí)領(lǐng)域里的權(quán)威性轉(zhuǎn)化為各種知識(shí)的權(quán)威性，或以課堂知識(shí)的權(quán)威性證明在各個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的權(quán)威性，自然也延伸到學(xué)生在整個(gè)社會(huì)生活場域所獲知識(shí)的權(quán)威性。在教師“無所不能”的權(quán)威性面前，學(xué)生很容易喪失自己學(xué)習(xí)和生活的雙重信心。這就為驅(qū)使學(xué)生在教育體制之外的社會(huì)領(lǐng)域充當(dāng)廉價(jià)勞動(dòng)力準(zhǔn)備了條件。高等教育制度設(shè)計(jì)的弱分類留下了師生關(guān)系的灰色地帶，而控制這一灰色地帶的因素主要在于教師的道德自律和學(xué)生的理性判斷。研究生李某的悲劇恰恰源于高等教育制度弱分類下的教師弱道德自律和學(xué)生弱理性判斷，以及在此基礎(chǔ)上形成的錯(cuò)位的師生關(guān)系。這種關(guān)系不是缺少了師生間的對話元素，也不是教師和學(xué)生之間圍繞知識(shí)處理的社會(huì)分工發(fā)生了錯(cuò)位，而是對于知識(shí)的分類框架催生了顛覆性錯(cuò)亂。是弱分類的制度安排存在著過于仰仗教師道德自律和學(xué)生理性判斷的前提條件，為機(jī)會(huì)主義者留下了可乘之機(jī)，使得弱道德自律的教師通過模糊不同類型的知識(shí)界線，并借助泛化的知識(shí)權(quán)威性而對所有的知識(shí)領(lǐng)域進(jìn)行控制，從而使學(xué)生將師生關(guān)系理解為一種無需批判和反思的被動(dòng)性知識(shí)傳遞和接納關(guān)系。在這一過程里，教師視學(xué)生的無條件服從為應(yīng)有狀態(tài)，而學(xué)生視教師的全面權(quán)威為知識(shí)和生活場域的絕對決定力量。這種師生關(guān)系既超出傳統(tǒng)師生關(guān)系的范疇，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)逾越了高等教育對于師生關(guān)系的制度規(guī)定。

因此，這是一種錯(cuò)位的師生關(guān)系。在這關(guān)系下，無論教師還是學(xué)生，均以外在的權(quán)力意志為自我的行動(dòng)邏輯，以自我對他者的無條件適應(yīng)為行動(dòng)條件。教師完全屈從于外在的經(jīng)濟(jì)利益而放棄了內(nèi)在的道德要求，學(xué)生完全屈從于教師泛化的權(quán)力意志而放棄了內(nèi)在的理性批判，以此建構(gòu)形成的“自我”完全工具化。無論是研究生李某，還是其導(dǎo)師，二者的“自我”構(gòu)成已經(jīng)轉(zhuǎn)化為另一種“自我”，后一種“自我”的實(shí)現(xiàn)以前一種“自我”的讓渡為排斥性條件，并表現(xiàn)為主體意志的絕對讓渡。對于這種錯(cuò)位的師生關(guān)系的質(zhì)疑，伴隨著對于所轉(zhuǎn)化的另一種“自我”的合理性、合法性的質(zhì)疑，以及在此基礎(chǔ)上確立的錯(cuò)位的師生關(guān)系的質(zhì)疑。人們對這一事件的普遍評論，恰恰也說明了當(dāng)代中國的高校師生關(guān)系已經(jīng)出現(xiàn)了某種具有普遍意義的錯(cuò)位，而普遍化的錯(cuò)位，則有可能使合理、健康的師生關(guān)系形成斷裂的常態(tài)。事實(shí)上，這種錯(cuò)位甚至斷裂的常態(tài)已經(jīng)持續(xù)多年，動(dòng)搖了人們對于師生關(guān)系的既有概念框架，指向了中國高等教育體系在師生關(guān)系的本質(zhì)構(gòu)成上所發(fā)生的裂變。問題在于這種錯(cuò)位的師生關(guān)系正在演變?yōu)閹熒P(guān)系的常態(tài)和趨勢，對此，個(gè)體無力改變，社會(huì)也無力改變，而且有賦予其合法性的明顯跡象。如果不對這種師生關(guān)系的顛覆性錯(cuò)位進(jìn)行反思和批判，并謀求一種新的方向性調(diào)整，那么其演變結(jié)果將為整個(gè)社會(huì)所普遍接受，并形成全新的高等教育規(guī)則或潛規(guī)則去約束后來者。如果教育的制度設(shè)計(jì)朝著更符合人性圓滿的方向優(yōu)化，讓師生關(guān)系重新恢復(fù)到中國幾千年驗(yàn)證過的合理模式，那么李某的血沒有白流，其生命的價(jià)值和意義將在此后的歲月里不斷顯露。

但是，一個(gè)經(jīng)過數(shù)千年驗(yàn)證的師生關(guān)系模式何以會(huì)發(fā)生顛覆性錯(cuò)位呢？錯(cuò)位的行為主要源于主體的價(jià)值判斷。如果一種教育制度以收費(fèi)和服務(wù)的經(jīng)濟(jì)關(guān)系來框定師生關(guān)系，則教育的制度性設(shè)計(jì)發(fā)生了根本的變化；如果教師以賺錢而非以傳道、授業(yè)、解惑為自己的職業(yè)定位，則教師的本質(zhì)構(gòu)成發(fā)生了根本的變化；如果學(xué)生視導(dǎo)師為經(jīng)濟(jì)收入的主要來源，而非知識(shí)和道德的傳授者，則學(xué)生在師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)和判斷上發(fā)生了根本的變化。這三種根本性變化發(fā)生于過去三四十年間，對于當(dāng)代中國人來講，已經(jīng)構(gòu)成了至少兩代人習(xí)見的常態(tài)。如果不是這一事件撕開了師生間的顛覆性錯(cuò)位關(guān)系，可以預(yù)見很少有人會(huì)對這個(gè)常態(tài)做反思和批判。相反，對于反思和批判，會(huì)有更多的人將其批判為對陳舊、過時(shí)的師生關(guān)系的挽歌，也會(huì)有更多的人以進(jìn)步的旗號贊揚(yáng)這樣的顛覆性錯(cuò)位。

二、師生關(guān)系的實(shí)踐邏輯：傳統(tǒng)與現(xiàn)代

中國傳統(tǒng)的師生關(guān)系具有“一日為師，終生為父”的擬親屬關(guān)系特點(diǎn)，這在西方國家極為罕見，然而在一些東方國家，如日本卻保留至今。與血緣關(guān)系構(gòu)成價(jià)值類比，知識(shí)的傳授也使得傳授者和接受者之間確立了類似于父子(女)/母子(女)之間那種以情感為核心的關(guān)系，形成數(shù)千年的教育傳統(tǒng)。在這種擬親屬關(guān)系的價(jià)值框架下，教師兼具傳道、授業(yè)、解惑等多重功能，并且把學(xué)生當(dāng)作弟子，學(xué)生也視老師為再生父母，是需要感恩的對象。這種擬親屬關(guān)系首先為師生雙方筑起安全的屏障：血濃于水，血親是安全的最后防線。但這種擬親屬關(guān)系性質(zhì)的師生關(guān)系仍然以學(xué)生一方的擬孝道行動(dòng)保持著師生間的界線，而不以擬親屬關(guān)系介入彼此的私人空間。但在一方求助同時(shí)，另一方仍在道義上肩負(fù)起對對方的多元責(zé)任。這種特殊的師生關(guān)系使得二者一旦確立這種關(guān)系就具有不可逆的作用，學(xué)生中途更換門庭顯然會(huì)遭到道德的撻伐。中國傳統(tǒng)的師生關(guān)系提供了一個(gè)非常特殊的分類范式，在安全屏障和非工具性情感側(cè)面，具有等同于血親同盟的擬親屬關(guān)系功能，而在知識(shí)傳授的工具性側(cè)面，則具有超出一般職業(yè)要求的嚴(yán)苛性，并不以擬親屬關(guān)系的親近性而消弭職業(yè)要求的距離感。這種遠(yuǎn)近維度的完美結(jié)合又是單純的血親關(guān)系所不能實(shí)現(xiàn)的：父母對于子女的嚴(yán)厲往往伴隨著子女對父母親的疏遠(yuǎn)。但是，中國這種傳統(tǒng)的師生關(guān)系存在一個(gè)基本的前提，即師生關(guān)系的數(shù)量限制。當(dāng)這一前提消失，出現(xiàn)一個(gè)教師同時(shí)指導(dǎo)多個(gè)學(xué)生的情況，傳統(tǒng)的擬親屬關(guān)系性質(zhì)的師生關(guān)系則會(huì)遭遇危機(jī)：教師面對眾多學(xué)生時(shí)有效的情感分布發(fā)生困難，而眾多學(xué)生在面對同一教師時(shí)，則容易將共同的師生關(guān)系泛化為缺少責(zé)任歸屬的公共產(chǎn)品，部分學(xué)生產(chǎn)生搭便車的心理，索取多，付出少。過去40年中國高等教育規(guī)模急劇擴(kuò)大，招生數(shù)量年年攀升，為改變傳統(tǒng)的師生關(guān)系積累了現(xiàn)實(shí)的制度性基礎(chǔ)。

師生關(guān)系的顛覆性置換并非瞬間完成，而是從教師和學(xué)生的“自我”重構(gòu)開始，并且以具備重構(gòu)的現(xiàn)實(shí)土壤和制度環(huán)境為重要前提。置換的第一步是對擬親屬關(guān)系性質(zhì)的瓦解，伴隨的結(jié)果是教師和學(xué)生互相放棄在擬親屬關(guān)系條件下對對方的無限責(zé)任，并將二者的關(guān)系逐步縮小到傳授知識(shí)和接受知識(shí)的職業(yè)關(guān)系。置換的第二步則是在這種職業(yè)關(guān)系中引入經(jīng)濟(jì)學(xué)概念，即教師處于知識(shí)銷售者的角色，學(xué)生則通過支付學(xué)費(fèi)而獲得知識(shí)購買者的角色，伴隨的結(jié)果則是購買行為結(jié)束后彼此不再存在過多的關(guān)系。置換的第三步則是將第二步的經(jīng)濟(jì)關(guān)系推向工具性商業(yè)關(guān)系，伴隨的結(jié)果則是學(xué)生成為教師獲利的工具，教師則是學(xué)生收入的來源。通過上述典型的三個(gè)步驟，師生關(guān)系從傳統(tǒng)的擬親屬關(guān)系被顛覆性置換為商業(yè)利用的工具性關(guān)系。市場經(jīng)濟(jì)法則為這種理性行為提供了充分的注腳。

研究生李某的悲劇恰恰發(fā)生在上述第三階段。不僅如此，李某的死亡證明了這一階段的恐怖，同時(shí)這種恐怖如果得不到遏制，還有可能進(jìn)入第四個(gè)階段，即工具性商業(yè)關(guān)系演變?yōu)樯虡I(yè)性剝削關(guān)系，伴隨的結(jié)果則是恐怖的不斷放大。這一不斷放大的恐怖性在于師生關(guān)系已經(jīng)突破了法律的界線和良知的底線。消除師生關(guān)系的非常態(tài)性，進(jìn)而消除各種錯(cuò)位的人際關(guān)系，是建設(shè)一個(gè)正常的教育體系的必要途徑。形成這種非常態(tài)的根源不僅僅是社會(huì)的結(jié)構(gòu)變遷和制度變遷，更重要的在于人們的主體意識(shí)發(fā)生了深刻的危機(jī)。不能正視自我的根源，而全部歸咎于外部因素，是自我怯懦的表現(xiàn)，根除自我的怯懦，比根除外部因素更加艱難。

中國社會(huì)變遷歷經(jīng)數(shù)千年，東方國家如日本等也歷經(jīng)無數(shù)次社會(huì)變遷浪潮，傳統(tǒng)的擬親屬關(guān)系性質(zhì)的師生關(guān)系并未同步消亡，何以中國最近幾十年的社會(huì)變遷就促成了這種置換呢？對于其原因的反思，遠(yuǎn)沒有阻止這種無止境的置換的社會(huì)行動(dòng)來得重要。

阻止師生關(guān)系顛覆性置換的社會(huì)行動(dòng)應(yīng)始于解構(gòu)導(dǎo)致顛覆性置換的權(quán)力關(guān)系和話語體系。在師生關(guān)系的顛覆性置換的過程中，無論教師還是學(xué)生，甚至整個(gè)社會(huì)都放棄了維護(hù)原有關(guān)系秩序的權(quán)力要素和話語系統(tǒng)，而代之以新的形式。權(quán)力是對約束對象可能性的控制，話語則是圍繞權(quán)力的有效實(shí)施而形成的合理化解說。在師生關(guān)系中，問題并不在于對權(quán)力進(jìn)行排斥，也不在于非要對教育過程的權(quán)力因素進(jìn)行解構(gòu)，并形成犬儒主義式的話語表述。權(quán)力既是控制又是協(xié)調(diào)，其基本實(shí)踐目標(biāo)指向秩序的確立和維持。當(dāng)權(quán)力進(jìn)入人際關(guān)系，其合理性需要落實(shí)到合理人際關(guān)系的確立和維系，而這也是社會(huì)構(gòu)成的必要條件。任何類型的師生關(guān)系的確立，實(shí)質(zhì)上都不可能排除權(quán)力的行使和對權(quán)力的遵從。權(quán)力的構(gòu)成基礎(chǔ)需要包括權(quán)力行使和權(quán)力遵從雙方的合理意愿，且對于權(quán)力的行使和遵從可以增進(jìn)雙方的合理利益。師生關(guān)系的異常并非直接導(dǎo)源于其間的權(quán)力關(guān)系，而是對這種權(quán)力的實(shí)踐方式。只要對師生關(guān)系中任何一方權(quán)力過度放大，且權(quán)力的實(shí)踐方式超出師生關(guān)系的合理、合法邊界，就會(huì)導(dǎo)致雙方權(quán)力的失衡，形成權(quán)力壓迫，進(jìn)而在長期的權(quán)力濫用中扭曲主體的意識(shí)和認(rèn)知。

在傳統(tǒng)的師生關(guān)系中，擬親屬關(guān)系的權(quán)力倫理學(xué)基礎(chǔ)規(guī)定了師生彼此的權(quán)力構(gòu)成，并為此形成了維護(hù)權(quán)力秩序、約束權(quán)力界線、延續(xù)權(quán)力效果的話語體系。在這樣的權(quán)力構(gòu)架中，教師對于學(xué)生的道德可能性、知識(shí)可能性，以及生涯發(fā)展的可能性均具有規(guī)范和約束的義務(wù)，并強(qiáng)調(diào)言傳身教的重要作用。教師對學(xué)生諸方面均有了解的權(quán)力，學(xué)生也有向教師多方面咨詢的權(quán)力。在學(xué)生違背道德、知識(shí)、生涯發(fā)展諸方面的社會(huì)規(guī)范或師生間確立的特殊規(guī)則的時(shí)候，教師擁有多方面批評的權(quán)力。由于擬親屬關(guān)系的基本條件，教師視學(xué)生如己出，故將權(quán)力觸角延伸到學(xué)生的諸個(gè)側(cè)面，而學(xué)生亦不把這種擬親屬關(guān)系性質(zhì)的權(quán)力控制視為對“自我”自主性的威脅。這種擬親屬關(guān)系框架下的權(quán)力關(guān)系因而獲得了關(guān)懷倫理學(xué)(ethics of care)的基本特征[3]，從而減輕了權(quán)力的強(qiáng)制性。正如諾丁斯所說“關(guān)懷始于家庭”[4]，具有真實(shí)性的情感關(guān)懷首先產(chǎn)生和持續(xù)在熟悉或親近的人們之間。師生間擬親屬關(guān)系的確立，使得這種關(guān)懷成為傳統(tǒng)的師生間的義務(wù)，構(gòu)成相互主體間關(guān)系的重要內(nèi)容。在傳統(tǒng)的師生關(guān)系中，關(guān)懷的倫理為權(quán)力關(guān)系提供了合理化的依據(jù)，同時(shí)也使得這種權(quán)力關(guān)系獲得了道德約束，而非單純的外部強(qiáng)制。師生間內(nèi)生的這種控制和遵從相結(jié)合的權(quán)力關(guān)系，由于關(guān)懷倫理的先決條件，以及擬親屬關(guān)系的情感設(shè)定，根本上成為訴諸對方利益關(guān)切的權(quán)力實(shí)踐。這種師生關(guān)系的權(quán)力模式具有明顯的雙向性：教師擁有控制學(xué)生諸方面可能性的權(quán)力，也因關(guān)懷倫理的基礎(chǔ)而使教師獲得了學(xué)生內(nèi)生性尊重的權(quán)力；同時(shí)，學(xué)生也有獲得教師在道德成長、知識(shí)進(jìn)步、生涯發(fā)展等各個(gè)方面予以指導(dǎo)的權(quán)力。在這樣的雙向權(quán)力結(jié)構(gòu)下，不僅教師能夠把握學(xué)生的諸種可能性，形成權(quán)力的有效實(shí)踐，而且學(xué)生也對教師在指導(dǎo)的立場、態(tài)度、方法等諸方面的可能性擁有了合理的預(yù)期，形成對整個(gè)教育過程的把控權(quán)力。

如上所述，傳統(tǒng)師生關(guān)系的顛覆性置換經(jīng)歷了三個(gè)步驟，并且存在向第四個(gè)階段發(fā)展的趨勢。這三個(gè)置換步驟實(shí)質(zhì)反映了師生關(guān)系中的權(quán)力基礎(chǔ)和權(quán)力結(jié)構(gòu)發(fā)生了徹底的變化。傳統(tǒng)的師生關(guān)系的權(quán)力基礎(chǔ)——擬親屬關(guān)系，被商業(yè)經(jīng)濟(jì)關(guān)系所代替；基于情感設(shè)定和擬親屬關(guān)系從而具有邊界約束力的權(quán)力實(shí)踐，被教師基于單方經(jīng)濟(jì)利益最大化的權(quán)力濫用所代替；師生權(quán)力的雙向性被教師權(quán)力的單向性所替代。這種替代的成功取決于以下因素：第一，教師在正式和非正式場合頻繁使用商業(yè)話語，以賺錢的哲學(xué)替代傳統(tǒng)的傳道、授業(yè)、解惑的知識(shí)話語體系，并和學(xué)生生涯發(fā)展的實(shí)用性聯(lián)系，形成有效的勸說效果。第二，重構(gòu)的師生關(guān)系已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了傳統(tǒng)的師生關(guān)系的設(shè)定范圍，對于教師以商業(yè)話語替代傳統(tǒng)的知識(shí)傳授的話語策略構(gòu)成認(rèn)同，并在生涯發(fā)展的實(shí)用性聯(lián)系上尋找到重構(gòu)的合理化依據(jù)，因而客觀上成為這種顛覆性置換的同謀。第三，學(xué)生在教師的話語霸權(quán)和單向權(quán)力過度控制的條件下放棄了合理的主體性，以及對師生關(guān)系應(yīng)有狀態(tài)的把握，成為教師話語體系的非批判性接受者，為教師濫用商業(yè)性權(quán)力提供了條件。第四，市場經(jīng)濟(jì)的理性人邏輯為傳統(tǒng)師生關(guān)系的顛覆性置換提供了背書，使短期的經(jīng)濟(jì)回報(bào)優(yōu)先于長久的知識(shí)積累的行動(dòng)邏輯獲得社會(huì)的廣泛接受，使師生關(guān)系的商業(yè)化趨勢獲得合理化。第五，學(xué)生日常生活中的重要他人，如父母、親戚、同學(xué)等，在市場經(jīng)濟(jì)環(huán)境下，對于師生關(guān)系的顛覆性置換的趨勢持默認(rèn)甚至支持的態(tài)度。上述諸種因素的疊加為教師以市場法則的名義濫用、控制學(xué)生諸種可能性的權(quán)力提供了方便。權(quán)力的觸角延伸到學(xué)生的學(xué)業(yè)、就業(yè)，甚至生命安全等各個(gè)方面，而在失去傳統(tǒng)師生關(guān)系所具有的關(guān)懷倫理的權(quán)力基礎(chǔ)之后，教師對于學(xué)生的權(quán)力控制完全被置于商業(yè)利益的原則之上。逐利的原則只能使權(quán)力不斷放大，并使權(quán)力敢于冒險(xiǎn)超越法律和道德的邊界。傳統(tǒng)師生關(guān)系中的情感和道德條件恰恰為教師的權(quán)力提供了約束的邊界，而且為師生關(guān)系中的權(quán)力雙向性提供了日常實(shí)踐的保證，使得這種權(quán)力的實(shí)踐遠(yuǎn)離法律的紅線和道德的底線。對于這種傳統(tǒng)師生關(guān)系的顛覆性置換，一個(gè)關(guān)鍵的問題在于：擬親屬關(guān)系對于權(quán)力的情感和道德約束力遭到漠視，而這種軟性的約束力恰恰維持了中國傳統(tǒng)的師生關(guān)系達(dá)數(shù)千年之久，其重要價(jià)值不言而喻。

?？轮赋?，在整個(gè)人類發(fā)展史上存在著生產(chǎn)技術(shù)、符號技術(shù)、權(quán)力技術(shù)、自我技術(shù)四種重要的“技術(shù)”[5]，這四種“技術(shù)”既是人的社會(huì)行動(dòng)的痕跡，又成為制約人的社會(huì)行動(dòng)的規(guī)則。研究生死亡事件所揭示的師生關(guān)系中的權(quán)力失衡和權(quán)力濫用，以及對于這種權(quán)力的傳統(tǒng)約束力量的置換，實(shí)質(zhì)上又是四種“技術(shù)”同步變更和綜合作用的結(jié)果。四種“技術(shù)”因各自的秩序和規(guī)則而構(gòu)成必要的區(qū)隔，并形成相對獨(dú)立的系統(tǒng)。在師生關(guān)系上出現(xiàn)的顛覆性置換，實(shí)質(zhì)發(fā)生了“技術(shù)”類別的錯(cuò)位和挪用，是將生產(chǎn)技術(shù)領(lǐng)域的經(jīng)濟(jì)法則挪用進(jìn)符號技術(shù)場域，構(gòu)成不同于傳統(tǒng)師生關(guān)系的話語體系，由此推動(dòng)了權(quán)力技術(shù)場域和自我技術(shù)場域的規(guī)則變更。雖然我們還能看到分類的沿襲，但四個(gè)技術(shù)場域的內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的變化，可以說是社會(huì)的本質(zhì)內(nèi)涵發(fā)生了巨大變化。這也是研究生李某之死所揭示的從師生關(guān)系的變遷指向整個(gè)社會(huì)變革的一條看不見卻存在已久的邏輯線索。師生關(guān)系的顛覆性置換反映了權(quán)力場域和話語(符號)場域的顛覆性規(guī)則變換，同時(shí)也是生產(chǎn)場域和自我場域劇烈變化的結(jié)果，只是生產(chǎn)場域作為行動(dòng)的背景被人們視為理所當(dāng)然的狀態(tài)，自我場域的變化更是由于個(gè)體軀體的間隔而隱性化，甚至不為人們所意識(shí)到。

三、師生關(guān)系的重構(gòu)

由于師生關(guān)系的顛覆性置換折射出生產(chǎn)、符號、權(quán)力、自我四個(gè)技術(shù)場域的錯(cuò)位和變化，因此返回傳統(tǒng)師生關(guān)系的努力所面臨的挑戰(zhàn)將是深層次的。重構(gòu)一種安全、合理、增益的師生關(guān)系，需要從四個(gè)技術(shù)場域進(jìn)行生態(tài)修復(fù)，這顯然已經(jīng)超出當(dāng)今社會(huì)的能力。從邏輯路徑看，需要將生產(chǎn)技術(shù)對于符號、權(quán)力、自我三個(gè)技術(shù)場域的介入清除掉，但以經(jīng)濟(jì)形態(tài)呈現(xiàn)的生產(chǎn)技術(shù)更多處于背景狀態(tài)，構(gòu)成其他技術(shù)場域的底色，清除起來尤其困難。但是，生產(chǎn)技術(shù)對于其他技術(shù)場域的介入本身并不構(gòu)成顛覆性置換的充分條件，關(guān)鍵在于：對傳統(tǒng)師生關(guān)系的顛覆性置換，是以生產(chǎn)技術(shù)的規(guī)則去替代其他技術(shù)場域的原有規(guī)則，并徹底改寫了其他技術(shù)場域的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。這才是泛市場化，以及經(jīng)濟(jì)利益至上的社會(huì)浪潮改寫教育觀念、顛覆性置換傳統(tǒng)師生關(guān)系的本質(zhì)問題所在?？鬃訒r(shí)代就已經(jīng)有“凡束脩以上，有教無類”的生產(chǎn)技術(shù)對于其他場域介入的先例，也說明了無論教師還是學(xué)生都不能完全為了教育的觀念和理想放棄基本的物質(zhì)需求。但生產(chǎn)技術(shù)對于其他場域的介入需以不改變其他場域的既定規(guī)則為前提，中國傳統(tǒng)的師生關(guān)系模式對于這一點(diǎn)把控得非常到位。

將顛覆的師生關(guān)系復(fù)原到傳統(tǒng)的模式存在著上述難以逾越的社會(huì)結(jié)構(gòu)障礙，但參照傳統(tǒng)的師生關(guān)系模式，應(yīng)充分考慮當(dāng)今的社會(huì)發(fā)展特點(diǎn)，重構(gòu)一種包含傳統(tǒng)師生關(guān)系合理內(nèi)涵，對于當(dāng)代中國社會(huì)結(jié)構(gòu)變化又具有較高適應(yīng)性的新型師生關(guān)系，可能是一條現(xiàn)實(shí)且不得不采取的合理路徑。這條路徑將市場經(jīng)濟(jì)法則控制在師生關(guān)系的適度范圍內(nèi)，明確劃定不可逾越的界線，是當(dāng)代教育制度設(shè)計(jì)必須面對的重要挑戰(zhàn)。同時(shí)，確立教育場域中的合理權(quán)力規(guī)則和相應(yīng)的話語體系，從質(zhì)的規(guī)定性上區(qū)別開一般市場經(jīng)濟(jì)的生產(chǎn)技術(shù)，是保持教育應(yīng)有內(nèi)核的需要。這樣的教育內(nèi)核，秉承傳統(tǒng)，但在呈現(xiàn)方式上又契合時(shí)代的社會(huì)變遷，體現(xiàn)了教育本質(zhì)連續(xù)性中的手段和方式的變化。由此出發(fā)，學(xué)生繳納學(xué)費(fèi)接受教育，所購買的僅僅是上課的資格和學(xué)習(xí)的時(shí)間，而不是教師的智慧，更不是教師的人格和學(xué)生內(nèi)生性尊重的權(quán)力?！胺彩懸陨?，有教無類”中的經(jīng)濟(jì)手段不過是建立師生關(guān)系的見面禮，而不是為購買某種商品所需要支付的全部金額。教師也不以一手“束脩”一手授課的商業(yè)銷售方式來實(shí)施其教育活動(dòng)，而是以教師特有的人格和尊嚴(yán)，以對學(xué)生超乎功利的教誨為教育實(shí)踐的先決條件。教師不因?qū)W生緩繳、少繳、甚至不繳學(xué)費(fèi)，就停課罷講，而據(jù)此剝奪學(xué)生受教育資格的永遠(yuǎn)是非教師序列的行政官員。教師的這種形象具有傳統(tǒng)的投影。據(jù)此建立的師生關(guān)系，才具有超越生產(chǎn)技術(shù)的傳道、授業(yè)、解惑的遺風(fēng)。即使是這樣的師生關(guān)系重構(gòu)，其過程都是復(fù)雜和艱難的，其結(jié)果也未必能達(dá)到預(yù)期。但是，沒有這樣的重構(gòu)努力，傳統(tǒng)的師生關(guān)系將離我們越來越遠(yuǎn)，直至徹底無法重構(gòu)。

研究生李某之死應(yīng)該不會(huì)是個(gè)案，其導(dǎo)師也不是當(dāng)今高校校園里的少數(shù)派，由此建立的顛覆性師生關(guān)系模式也不會(huì)在短期內(nèi)遭到摒棄。但是，很多教師在通過日復(fù)一日的教育實(shí)踐重構(gòu)著合理、健康、增益的師生關(guān)系，而這樣的教師在當(dāng)今的高校校園里也不是少數(shù)派。二者的分化似乎是事實(shí)，而時(shí)代提出的課題在于：我們正處在分水嶺上，放棄或努力，都有可能改變一種趨勢。重構(gòu)一種結(jié)合傳統(tǒng)內(nèi)涵和時(shí)代變遷的新型師生關(guān)系是改變顛覆性師生關(guān)系的關(guān)鍵力量。

[1]Beck Ulrich,Risk Society：Towards a New Modernity， London: Sage Publications,1992,pp.127-138.

[2]Bernstein Basil ,Class, Codes and Control: Towards a Theory of Educational Transmission (Volume III)， London & New York: Routledge,2003a, pp.77-86.

[3][4]Noddings Nell ,Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education， Berkeley and Los Angeles: University of California Press,1984, pp. 29-31.

[5]Foucault Michel,Ethics: Subjectivity and Truth， New York: The New Press,1997,p.225.

(責(zé)任編輯：張宇慧)

2016-07-10

盧德平，教育部人文社科重點(diǎn)研究基地北京語言大學(xué)對外漢語研究中心教授，主要研究符號學(xué)理論和漢語國際傳播。

本文系教育部人文社科重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“‘一帶一路’關(guān)聯(lián)國主要社會(huì)場域漢語傳播的推拉因素及其對傳播過程影響的研究”(課題編號：15JJD740005)的研究成果。