張海波，李光霞

(通化師范學(xué)院 文學(xué)院，吉林 通化134002)

?

生態(tài)課堂整體性建構(gòu)中教師的責(zé)任及其角色定位*1

張海波，李光霞

(通化師范學(xué)院 文學(xué)院，吉林 通化134002)

摘要:生態(tài)課堂最重要的特征是其整體性，教師對(duì)課堂教學(xué)中的生態(tài)整體性認(rèn)識(shí)存在一定的誤區(qū).教師的生態(tài)角色定位，應(yīng)當(dāng)包括放棄中心地位，成為生態(tài)系統(tǒng)中平等的一員.同時(shí)要承擔(dān)生態(tài)責(zé)任，成為生態(tài)整體觀的維護(hù)者，最終通過生態(tài)環(huán)境維護(hù)、學(xué)生整體性維護(hù)、信息環(huán)境維護(hù)，完成教師在生態(tài)課堂整體性構(gòu)建中的責(zé)任.

關(guān)鍵詞:教師；生態(tài)；整體性

早在20世紀(jì)30年代，美國學(xué)者沃勒在《教學(xué)社會(huì)學(xué)》中就提倡把生態(tài)學(xué)原理和方法運(yùn)用到教學(xué)中.課堂教學(xué)可以看作一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，其理據(jù)正如多伊爾和龐德所說，“學(xué)習(xí)發(fā)生的每一個(gè)背景中都包含了一位學(xué)習(xí)者，一位教師，一個(gè)背景和學(xué)習(xí)的信息，……因此，學(xué)習(xí)發(fā)生在一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)之中”.[1]據(jù)此，人們對(duì)課堂可有一個(gè)重新的認(rèn)識(shí)，即“課堂是一個(gè)微觀的生態(tài)系統(tǒng)，它是由教師、學(xué)生和課堂教學(xué)環(huán)境等生態(tài)因子組成的”[2].比較基礎(chǔ)教育階段，高等教育由于培養(yǎng)目標(biāo)的獨(dú)特性，使得課堂教學(xué)的生態(tài)化訴求顯得尤為必要，而在建構(gòu)高校生態(tài)課堂整體性模式中教師將起著重要作用.在以生態(tài)學(xué)方法探究高校課堂，進(jìn)而提升學(xué)科教學(xué)質(zhì)量這一目標(biāo)訴求下，教師將擔(dān)負(fù)怎樣的責(zé)任和使命，教師應(yīng)該作出哪些方面、何種程度的角色的適應(yīng)性變革呢？我們的研究著眼于生態(tài)課堂的核心特征以及教師既有的角色認(rèn)知，對(duì)于教師在生態(tài)課堂整體性建構(gòu)中的角色定位展開具體分析.

1生態(tài)課堂的整體性及其表現(xiàn)

生態(tài)課堂的首要特征是整體性.美國當(dāng)代生態(tài)思想家巴里·康芒納認(rèn)為，生態(tài)學(xué)的首要原則是“萬物都相互關(guān)聯(lián)”.[3]63在課堂教學(xué)中，教師、學(xué)生、教學(xué)信息、環(huán)境相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成了一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)整體.生態(tài)課堂的整體性正是體現(xiàn)在教師與學(xué)生之間的關(guān)聯(lián)，教學(xué)信息與教師、學(xué)生之間的關(guān)聯(lián)，教師、學(xué)生與教學(xué)環(huán)境之間的關(guān)聯(lián)三個(gè)方面，如果三種關(guān)聯(lián)良好健康，從而形成“各種學(xué)習(xí)資源、教學(xué)方式與師生主體發(fā)展之間實(shí)現(xiàn)了動(dòng)態(tài)融合、相生相長的課堂教學(xué)系統(tǒng).”[4]課堂便能成為良性充滿活力和可持續(xù)性發(fā)展的生態(tài)整體.盡管學(xué)生知識(shí)與能力的習(xí)得是一個(gè)包括課外自我建構(gòu)的過程，我們可以把課堂教學(xué)看作是一個(gè)封閉的循環(huán)，在這個(gè)生態(tài)環(huán)境中，每一因子都是因?yàn)檎w性才有價(jià)值.教學(xué)環(huán)境是因?yàn)槟軌蚴菇處煹慕虒W(xué)行為得以順利發(fā)生、教學(xué)信息得以展現(xiàn)和流動(dòng)、學(xué)生可以在其中建構(gòu)知識(shí)與能力才有價(jià)值；教師是在一定的教學(xué)環(huán)境中，通過教學(xué)信息的流動(dòng)，促使學(xué)生完成知識(shí)和能力建構(gòu)才有價(jià)值.學(xué)生相對(duì)于教師是后知者、被組織者、被激發(fā)者.但整個(gè)課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，只有學(xué)生在一定的教學(xué)環(huán)境中主動(dòng)接受信息、建構(gòu)知識(shí)與能力，并將自己生命成長的信息反饋給教師，從而使教師得以繼續(xù)選擇和組織有意義的信息、繼續(xù)進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)，生態(tài)循環(huán)才得以完成，學(xué)生此時(shí)在課堂中的存在才有意義，生態(tài)課堂的整體性才得以體現(xiàn).生態(tài)課堂整體性的核心是，通過信息的循環(huán)，最終完成學(xué)生的生命成長.教師對(duì)教學(xué)信息的選擇與呈現(xiàn)，教學(xué)環(huán)境的控制，師生交流與互動(dòng)中均處于重要的地位，直接關(guān)系到生態(tài)課堂的整體性構(gòu)建的成功與否.

2教師存在“非整體性”的教學(xué)認(rèn)知

生態(tài)課堂的整體性建構(gòu)強(qiáng)調(diào)兩個(gè)基本方面：一是課堂教學(xué)是一個(gè)整體的、系統(tǒng)的循環(huán).教師與學(xué)生的主體性得到充分展現(xiàn)是保證循環(huán)順暢的前提條件；二是課堂教學(xué)以學(xué)生生命成長為價(jià)值訴求.教學(xué)形式的選擇、教學(xué)環(huán)境的控制以及教學(xué)條件的創(chuàng)造、教學(xué)關(guān)系的建構(gòu)等都應(yīng)為此目標(biāo)服務(wù).從這兩個(gè)基本方面來看，在高校教師群體中，有一些高校教師存在著對(duì)課堂、對(duì)教學(xué)價(jià)值取向的認(rèn)知誤區(qū).這種誤區(qū)基本呈現(xiàn)在如下方面.

第一，忽視了課堂信息的整體性，并沒有投入明確的意識(shí)和精力將課堂各個(gè)信息因子有機(jī)融合.突出表現(xiàn)是教師以自我為中心或者以確定的知識(shí)為中心進(jìn)行授課，一定程度地忽略學(xué)生的反應(yīng)，忽視教學(xué)環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響.教學(xué)信息有時(shí)高于學(xué)生的接受能力，有時(shí)偏離了學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的渴望，教學(xué)成為預(yù)先設(shè)計(jì)好的程序的展示.學(xué)生在其中被動(dòng)地反應(yīng)或者無反應(yīng)，教師對(duì)不進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的學(xué)生通常又會(huì)漠然視之，師生之間的信息循環(huán)被忽略，課堂教學(xué)的整體性也就無法實(shí)現(xiàn).同時(shí)，對(duì)學(xué)生的教育也僅限于知識(shí)習(xí)得，忽視了學(xué)生生命整體的提升，對(duì)信息的理解局限在確定的和教師認(rèn)知的范圍內(nèi)，忽視了知識(shí)的不確定性和開放性.課堂生態(tài)系統(tǒng)的各個(gè)因素被割裂開來，教學(xué)活動(dòng)無法高效進(jìn)行.

第二，課堂教學(xué)目標(biāo)過于物化，對(duì)學(xué)生的成長缺乏精神引領(lǐng)和課程實(shí)施中的生命關(guān)懷.在高校課堂教學(xué)中，許多教師為了使信息循環(huán)高速運(yùn)行，從而忽略了學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)和生命的成長，形成了膚淺的和無意義的整體性.正如有學(xué)者所觀察到的，“最近十多年來，不少大學(xué)的課堂，變得越來越像故事會(huì).以富有趣味的細(xì)節(jié)的渲染，逐漸取代細(xì)致緊張、步步深入的思考和討論，占據(jù)授課的中心位置.”《半邊臉的神話修訂版自序》).目前大學(xué)教育由精英化向大眾化轉(zhuǎn)變，很多學(xué)生對(duì)知識(shí)建構(gòu)沒有興趣，完全以學(xué)生的興趣為中心的信息循環(huán)，有時(shí)是無意義的，真正的符合課堂教學(xué)目的的整體性并未實(shí)現(xiàn).“如果你放任這種興趣，讓兒童漫無目的地去做，那就沒有生長，而生長不是出于偶然”.[5]215杜威的這種觀點(diǎn)，對(duì)于大學(xué)生同樣適用.

3基于生態(tài)課堂整體性建構(gòu)的教師角色轉(zhuǎn)向

3.1從“教學(xué)自我中心者”轉(zhuǎn)向“生態(tài)課堂中的平等對(duì)話者”

“課堂上教師幾乎獨(dú)享話語,學(xué)生‘失語’‘啞語’成為常態(tài)，教師課堂上的話語霸權(quán)剝奪了學(xué)生的話語權(quán)利，使課堂失去生機(jī)與活力，也抑制了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和個(gè)性發(fā)展”[6].教師對(duì)自我在教學(xué)中的中心地位的不恰當(dāng)認(rèn)知，既不利于教學(xué)整體性模式的建構(gòu)，更是阻礙了與學(xué)生建立平等的互動(dòng)觀和對(duì)話觀，使得師生之間缺乏真正的平等對(duì)話和交流，進(jìn)而影響最終的學(xué)習(xí)效果.

其實(shí)，“生態(tài)課堂的結(jié)構(gòu)簡單地說就是教學(xué)內(nèi)容、師生和環(huán)境三者的關(guān)系，其主旨就是自然和諧、互動(dòng)生成、生命發(fā)展.”[7]在課堂中真正做到“自然和諧、互動(dòng)生成、生命發(fā)展”，教師必須摒棄霸權(quán)，放棄中心地位，將學(xué)生看作與自己地位相等的另一個(gè)主體.師生關(guān)系具有主體間性，是“自我主體與對(duì)象主體間的對(duì)話、交往，是主體間的共在.意味著主體間的權(quán)利的平等、尊重與互善和多元的價(jià)值依存，實(shí)現(xiàn)的是對(duì)等的生存法則.因此，主體間性塑造的不是單一主體，而是多級(jí)主體相互間的理解和融合的關(guān)系，它謀求的是主體之間的和諧共在.[8]

將自己的教學(xué)中心地位轉(zhuǎn)向教學(xué)中與學(xué)生相對(duì)平等的一員，對(duì)于一些教師并不容易，這一角色轉(zhuǎn)變的實(shí)現(xiàn)還需要教師觀念上的變革.具體而言，教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)和有能力辨別環(huán)境與生態(tài)的差別以及二者對(duì)于教師角色定位的影響.教師在課堂教學(xué)中的生態(tài)位與人類在生態(tài)系統(tǒng)中生態(tài)位極其相像，相對(duì)于其他生物，人的生態(tài)位最高，處于類中心的地位，但是只有人類有意識(shí)地去中心化，整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)才能更具生命力，人類才真正能夠承擔(dān)起屬于自己的生態(tài)責(zé)任.同樣，只有教師放棄中心地位，認(rèn)識(shí)到與教學(xué)環(huán)境的“相互依存”才能真正調(diào)動(dòng)課堂氣氛，促進(jìn)學(xué)生之間、師生之間的知識(shí)建構(gòu)的發(fā)生.由此可見，教師們應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地將以自我為中心這一狹隘的教學(xué)觀從整個(gè)教育認(rèn)知中漸漸抽離開，嘗試著將自我、教學(xué)與整個(gè)人類的認(rèn)同有機(jī)融合，進(jìn)而使教育教學(xué)形成真正的精神世界的生態(tài)系統(tǒng)或是生物圈.我們以為，教師只有將狹隘的自我中心觀念摒棄，才能真正促進(jìn)課堂生態(tài)系統(tǒng)各要素之間的聯(lián)系，形成生態(tài)課堂整體.

3.2從教學(xué)權(quán)利的享用者轉(zhuǎn)向生態(tài)課堂理念的維護(hù)者

教師必須建立生態(tài)整體觀，維護(hù)教學(xué)過程整體.“‘生態(tài)’的基本內(nèi)涵為‘生命’和‘關(guān)聯(lián)’，因此，當(dāng)這種‘生命’和‘關(guān)聯(lián)’體現(xiàn)在課堂這個(gè)特定的時(shí)空時(shí)，課堂生態(tài)必然體現(xiàn)為課堂時(shí)空內(nèi)生命體之間及其同環(huán)境之間的關(guān)聯(lián)”.[9]教師的責(zé)任在于促使這種關(guān)聯(lián)的發(fā)生，從而使課堂成為一個(gè)有意義的整體.

傳統(tǒng)的教師由于教師中心主義的思想，更多表現(xiàn)為享用課堂教學(xué)主導(dǎo)地位的一系列權(quán)力與權(quán)利，并不注重或者不善于維護(hù)課堂教學(xué)的整體性.生態(tài)課堂教學(xué)觀念既要求教師打破教師中心主義，同時(shí)又要求教師維護(hù)課堂教學(xué)的整體性，這符合“大地倫理學(xué)”的一個(gè)重要原則，即“任何行為，只有當(dāng)它有助于保持生物群落的完整、穩(wěn)定和美麗時(shí)，它才是正確的;反之就是錯(cuò)誤的.”[10]212教師在生態(tài)課堂中的地位是特殊的，教師是教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)者，是教學(xué)過程的引導(dǎo)者，是學(xué)生生命成長的幫助者，生態(tài)課堂的信息流有從高到低的特征.當(dāng)信息流動(dòng)正常的時(shí)候，教師只有以平等的身份參與到課堂生態(tài)中，才能更好地促進(jìn)循環(huán)；但當(dāng)課堂生態(tài)處于不良狀態(tài)，生態(tài)整體性受到威脅的時(shí)候，教師又要挺身而出，以平等的身份引導(dǎo)關(guān)聯(lián)的發(fā)生，維護(hù)生態(tài)課堂的整體性.

3.3從教學(xué)文化適應(yīng)者轉(zhuǎn)向生態(tài)教學(xué)文化的創(chuàng)造者

在既往的多數(shù)課堂教學(xué)中，教師往往以知識(shí)技能的傳遞為己任，較少能動(dòng)地營造、建設(shè)乃至創(chuàng)造合乎學(xué)生生命成長的教學(xué)文化，即使有的可以稱之為教學(xué)文化的，也多是由于長期的教師行為和教學(xué)特征被動(dòng)積淀而成的，既缺乏生氣，也沒有很好地發(fā)揮文化的激發(fā)和促進(jìn)教學(xué)的意義.生態(tài)課堂教學(xué)要求整體性、系統(tǒng)性的課堂信息整合，同時(shí)以學(xué)生生命力成長為價(jià)值訴求，基于此，教師應(yīng)當(dāng)將自己的角色積極確立為教學(xué)文化的營建者或是創(chuàng)造者.我們以為，教師們在創(chuàng)設(shè)生態(tài)教學(xué)文化時(shí)能夠在如下方面有所作為.

(1)維護(hù)好生態(tài)課堂教學(xué)的環(huán)境.課堂教學(xué)環(huán)境特指班級(jí)內(nèi)影響教學(xué)的全部條件.教學(xué)的物理環(huán)境是教學(xué)活動(dòng)賴以進(jìn)行的物質(zhì)基礎(chǔ)，教師應(yīng)當(dāng)注意并不斷優(yōu)化課堂物理環(huán)境.但是對(duì)于高校教師來說，更重要的是良好的社會(huì)文化環(huán)境的營造.在生態(tài)課堂上，最重要的體現(xiàn)就是有利于信息傳播的課堂氣氛.多勒認(rèn)為，課堂教學(xué)五個(gè)重要特點(diǎn)之一就是“難以預(yù)料的公共課堂氣氛”“課堂里的事情通常不會(huì)按希望的方式發(fā)生.而且，發(fā)生在一個(gè)學(xué)生身上的許多事情也會(huì)被其他學(xué)生看到.學(xué)生從老師在課堂里與一些學(xué)生的互動(dòng)方式就可以知道老師對(duì)這些學(xué)生有怎樣的感覺”[11]23.對(duì)于游離于知識(shí)建構(gòu)的學(xué)生不聞不問，以及對(duì)于信息交互的忽視都會(huì)造成課堂氣氛的沉悶，從而影響信息的快速有效流動(dòng).課堂氣氛是在師生交往、生生互動(dòng)、信息傳遞的學(xué)習(xí)活動(dòng)和在彼此的交流中形成的，教師需要通過自身積極的教學(xué)熱情、活潑新穎的教學(xué)設(shè)計(jì)、細(xì)致全面的組織管理、及時(shí)有效的信息調(diào)整來調(diào)節(jié)課堂氣氛，使教學(xué)信息得以快速有效地在師生間流動(dòng).從而使課堂中的每一個(gè)生態(tài)因子都有利于學(xué)生知識(shí)和能力的建構(gòu).

(2)關(guān)懷學(xué)生的整體需求.生態(tài)課堂的整體性包括學(xué)生自身的整體性與學(xué)生所參與課堂生態(tài)的整體性.課堂中的學(xué)生，是一個(gè)個(gè)身心和諧的統(tǒng)一整體.生態(tài)課堂中的教育必須是能幫助學(xué)生生命整體發(fā)展，并能夠?qū)W(xué)生的整體需求達(dá)成關(guān)懷和滿足.

杜威說：“教育本身并無目的.只是人，即家長和教師等等，才有目的”.“如要在教育之外另立一個(gè)什么目的，例如給它一個(gè)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，便會(huì)剝奪教育過程中的許多意義.”[12]6教師教學(xué)普遍關(guān)注的是學(xué)生知識(shí)的習(xí)得，往往忽略了人格的全面發(fā)展.多爾赫認(rèn)為“教育是促進(jìn)人們之間相互的滿意關(guān)系，促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)以及促進(jìn)人格發(fā)展的一種共同生活.”[13]49因此，教師課堂教學(xué)是為了每一個(gè)生命整體的發(fā)展，也就是說課堂教學(xué)不僅僅是為了發(fā)展學(xué)生的智力，滿足其智力發(fā)展需求，還要使其德——精神層面，體——身體層面得以健康提升，也即要滿足其身體和精神的健康需求.

關(guān)懷學(xué)生的智力訴求，就是要關(guān)注其在知識(shí)學(xué)習(xí)中的切身需要.學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)是在主體經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在與他人溝通交流的過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)的意義

教師需要引導(dǎo)學(xué)生置身于學(xué)習(xí)過程中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的課堂環(huán)境，提供有利于學(xué)生建構(gòu)的信息，以平等協(xié)商的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)、生命成長.對(duì)那些拒斥信息交流的學(xué)生通過組織管理、信息調(diào)整等方式將其納入到聯(lián)系之中，從而“使課堂形成一個(gè)有機(jī)的生態(tài)整體，表現(xiàn)為教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間及其與教學(xué)環(huán)境之間相互作用的良性發(fā)展的動(dòng)態(tài)平衡關(guān)系.”[14]

(3)鍛造和諧的師生關(guān)系，追求生命體的真誠對(duì)話.課堂教學(xué)中的信息只是一個(gè)召喚結(jié)構(gòu)，若無法引起學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，本身也是無意義的.只有通過師生間的信息的流動(dòng)交換，促使學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)進(jìn)而有益于生命成長，知識(shí)的價(jià)值才真正得以體現(xiàn).誠如弗萊雷所說：“沒有了對(duì)話，就沒有了交流，沒有了交流，也就沒有了真正的教育.”[15]49杜亞麗將生態(tài)課堂歸結(jié)為五大特征，他認(rèn)為生態(tài)課堂是和諧課堂、是共生課堂、是多元課堂、是可持續(xù)發(fā)展的課堂，生態(tài)課堂所彰顯的正是師生主體生命的本真，是呈現(xiàn)生命力的課堂.[16]教師、學(xué)生、信息、環(huán)境共同構(gòu)成一條完整的“生物鏈”，“無論在何種情況下，如果這條自然的鏈子的一個(gè)環(huán)節(jié)斷裂，都將導(dǎo)致整體的混亂無序.”[17]37教師必須“運(yùn)用生態(tài)系統(tǒng)整體性觀點(diǎn)觀察和理解現(xiàn)實(shí)世界”[18]3承擔(dān)起生態(tài)責(zé)任，通過生態(tài)環(huán)境維護(hù)，學(xué)生整體性維護(hù)，信息循環(huán)維護(hù)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)信息的高速有效循環(huán)，促進(jìn)學(xué)生的生命成長，完成生態(tài)課堂整體性的構(gòu)建.[19]

參考文獻(xiàn)：

[1]孫芙蓉，謝利民.國外課堂生態(tài)研究及啟示[J].比較教育研究，2006(10)：87～92.

[2]施洋.語碼轉(zhuǎn)換在構(gòu)建英語生態(tài)課堂中的功能探究[J].黑龍江高教研究，2014(2)：155.

[3]李曉明.美國生態(tài)批評(píng)研究[D].濟(jì)南：山東大學(xué)，2006.

[4]朱治國.生態(tài)課堂中的教師領(lǐng)導(dǎo)力分析[J].上海教育科研，2014(3)：50.

[5][美]杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔,譯.北京:人民教育出版,1991.

[6]孫茂華，董曉波.從霸權(quán)到共享——知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代課堂話語的對(duì)話性[J].現(xiàn)代教育管理，2014(2)：75.

[7]焦君瑞．生態(tài)課堂中的高效率教學(xué)研究[D].成都：西南大學(xué)，2009.

[8]鄭保章，梁海.主體間性與生態(tài)高等教育[J].黑龍江高教研究，2004(11)：10.

[9]孫芙蓉，謝利民.國外課堂生態(tài)研究及啟示[J].比較教育研究，2006(10)：87～92.

[10]利奧波德.沙鄉(xiāng)年鑒[M].成都：四川文藝出版社，2013.

[11]TomasL.Good&jeer.E.brophy透視課堂[M]．北京：中國輕工業(yè)出版社，2001.

[12]王承緒，趙祥麟編譯.西方現(xiàn)代教育論著選[M]．北京：人民教育出版社，2001.

[13]二沃爾夫?qū)げ剂袣J卡.教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[14]杜亞麗，陳旭遠(yuǎn).透視生態(tài)課堂的基本因素及特征[J].教育理論與實(shí)踐，2009(7)：52.

[15]保羅·弗萊雷著，顧建新等譯.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[16]杜亞麗，陳旭遠(yuǎn).多維視域下的生態(tài)課堂理論訴求[J].東北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2010(3)：161.

[17]王諾.歐美生態(tài)文學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2003.

[18]余謀昌.生態(tài)哲學(xué)[M].西安：陜西人民教育出版社，2000.

[19]胡潔雯，李文梅.生態(tài)式課堂評(píng)價(jià)在大學(xué)英語教學(xué)中的實(shí)證研究[J].長春大學(xué)學(xué)報(bào)，2012(9).

(責(zé)任編輯:章永林)

Teacher’s Responsibility and Role Definition in Integrality Construction of Ecological Classroom

ZHANG Hai-bo, LI Guang-xia

(SchoolofLiterature,TonghuaNormalUniversity,Tonghua,Jilin134002,China)

Abstract:The integrality is the most important characteristics of ecological classroom, but the teachers’ understanding of the ecological integrality has certain mistakes in classroom teaching. The teachers’ ecological role definition, should include to abandon center position, becoming a member of the equality in the ecological system; at the same time to take the ecological responsibility, becoming the maintainer of ecological holism, finally through the ecological environment maintenance, students integrity maintenance, information environment maintenance, to complete the teachers’ responsibility in the integrality construction of ecological classroom.

Key words:teacher; ecological; integrality

DOI:10.13877/j.cnki.cn22-1284.2016.04.031

*收稿日期：2015-11-08

作者簡介：張海波，女，吉林通化人，教授.

中圖分類號(hào)：G451

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1008-7974(2016)02-0100-04