王永春

（天津師范大學(xué)，天津 300387）

美國教師教育改革的新措施研究

王永春

（天津師范大學(xué)，天津 300387）

美國在教師教育中注重教師專業(yè)發(fā)展，教師的資格認(rèn)定和從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。隨著社會(huì)環(huán)境與學(xué)校環(huán)境的快速變化，各州需要招聘新教師，但是現(xiàn)有的教師教育項(xiàng)目不能滿足教師隊(duì)伍變化的需求，一部分教師接受的培訓(xùn)不能把教育理論與實(shí)際教學(xué)融合起來。為此，美國對(duì)教師教育進(jìn)行了改革，提出改善教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目、改進(jìn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、改善專業(yè)發(fā)展學(xué)校等新措施。這些措施進(jìn)一步地促使了美國教師專業(yè)化的發(fā)展，提高了美國教師教育的質(zhì)量。

美國；教師教育；改革措施

教師的質(zhì)量對(duì)一個(gè)國家的未來發(fā)展至關(guān)重要，學(xué)生的教育是國家的希望所在。美國學(xué)者羅伯特·J.馬爾扎諾（Robert J.Marzano）與蒂莫西·沃特斯（Timothy Waters）指出，影響學(xué)生在校成功的最重要因素不是他們的膚色或者父母的財(cái)產(chǎn)，而是站在講臺(tái)上的教師。羅伯特·J.馬爾扎諾與蒂莫西·沃特斯認(rèn)為，學(xué)校對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就影響的60%來自于任課教師對(duì)學(xué)生的影響。［1］但是，美國現(xiàn)有的教師教育體系不能滿足實(shí)際需要，于是，美國采取了一定的措施鼓勵(lì)教師積極從事教育，促使教師為承擔(dān)的責(zé)任做好充分準(zhǔn)備。

一、美國教師教育改革的背景

教師要想更好地教育學(xué)生，需要有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和嫻熟的實(shí)踐技巧，要有能力不斷提高教學(xué)水平，只有這樣才能保證教師開展高質(zhì)量的教學(xué)。但是，現(xiàn)實(shí)情況是，大部分教師不能從現(xiàn)有的教師教育培訓(xùn)中獲得所必需的技能。S.法卡斯（S.Farkas）指出，美國一項(xiàng)調(diào)查顯示，在教師職前培訓(xùn)當(dāng)中，只有24%的教師指出，美國的教師教育培訓(xùn)讓未來的教師有效地理解如何按照國家標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)工作和安排考試，37%的教師卻指出，教師教育培訓(xùn)讓教師只關(guān)注了如何維持課堂秩序。［2］由此看出，美國現(xiàn)有的教師教育并沒有真正讓想成為教師的人得到有效培訓(xùn)，而造成這些問題的主要原因是教師教育沒有關(guān)注到當(dāng)今課堂上教師所要承受的壓力，這導(dǎo)致了教師不能把接受培訓(xùn)時(shí)學(xué)到的理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐中。

在未來10年中，美國將有160萬教師退休，這將迎來教師退休的高峰期，這就意味著學(xué)校在近十年需要招聘同等數(shù)量的教師，馬薩諸塞州政府（Massachusetts State Government）認(rèn)為，這對(duì)美國教育系統(tǒng)來說，既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)。［3］因此，為了提高教育質(zhì)量，讓未來的教師更好地從事教師職業(yè)，美國教師教育進(jìn)行了改革，改革措施主要包括改進(jìn)教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、改進(jìn)專業(yè)發(fā)展學(xué)校。

二、改進(jìn)教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

美國的教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目的評(píng)估工作已經(jīng)開展了四十多年，由于學(xué)校對(duì)教師教育培訓(xùn)質(zhì)量要求越來越高，教師教育項(xiàng)目逐步開始朝著長時(shí)間、高強(qiáng)度的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)培訓(xùn)的方向發(fā)展。奧巴馬政府把提高教師教育質(zhì)量作為教育改革的重中之重，并為此投入1000億美元的經(jīng)費(fèi)。美國教育部還設(shè)立“力爭上游”（Race to the Top，簡稱RTTT）的培訓(xùn)計(jì)劃［3］，要求各州對(duì)教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行改進(jìn)，培養(yǎng)優(yōu)秀的教師，［4］同時(shí)，制定了更為嚴(yán)格的教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目的評(píng)價(jià)，形成了一個(gè)有效的評(píng)價(jià)機(jī)制：通過學(xué)生學(xué)業(yè)成就和學(xué)生進(jìn)步數(shù)據(jù)來評(píng)價(jià)培訓(xùn)結(jié)果；把教師的表現(xiàn)與州的培訓(xùn)項(xiàng)目相結(jié)合；公開教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目的相關(guān)數(shù)據(jù)；擴(kuò)展教師教育和教師資格認(rèn)證的培訓(xùn)，培訓(xùn)合格教師。［5］

以馬薩諸塞州為例，根據(jù)美國教育部的“力爭上游”計(jì)劃，馬薩諸塞州又制定了“馬薩諸塞州力爭上游計(jì)劃”（Massachusetts'RTTT）和“力爭上游——早期教育挑戰(zhàn)計(jì)劃”（RTTT-Early Learning Challenge Plans），同時(shí)采取了建立教師評(píng)估數(shù)據(jù)庫、設(shè)置新的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)置新入職教師的評(píng)估、修訂已有的教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目等措施。［3］

1.“馬薩諸塞州力爭上游計(jì)劃”和“力爭上游——早期教育挑戰(zhàn)計(jì)劃”

根據(jù)美國教育部的“力爭上游”計(jì)劃，馬薩諸塞州制定了適合本州的教師教育計(jì)劃——“馬薩諸塞州力爭上游計(jì)劃”和“力爭上游—早期教育挑戰(zhàn)計(jì)劃”。這兩個(gè)項(xiàng)目的目標(biāo)在于提高早期教育至成人教育教師的質(zhì)量。針對(duì)基礎(chǔ)教育的教師教育來說，這兩個(gè)項(xiàng)目主要通過三個(gè)指標(biāo)來檢驗(yàn)教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目的效果，這三個(gè)指標(biāo)分別是州學(xué)業(yè)水平測驗(yàn)、堅(jiān)持從事教師教育人數(shù)的比例、處理教學(xué)中棘手事件的能力。［5］

2.建立教師評(píng)估數(shù)據(jù)庫

2010年以來，馬薩諸塞州開始對(duì)學(xué)生每年學(xué)業(yè)成就的變化進(jìn)行監(jiān)測，這項(xiàng)數(shù)據(jù)與任課教師有直接的關(guān)系，通過學(xué)生的成就來評(píng)估教師的業(yè)績情況，并建立數(shù)據(jù)庫，整體上反映了教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目的效果，通過數(shù)據(jù)也可以分析教師在幫助學(xué)生提高學(xué)業(yè)成就方面所起到的作用。［6］

3.設(shè)置新的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

2011年，馬薩諸塞州初中等教育局制定了教師教育新的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，主要從四個(gè)方面來評(píng)價(jià)教師的業(yè)績情況：第一，學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、進(jìn)步情況、學(xué)業(yè)成就；第二，教師的教學(xué)實(shí)踐情況（包括對(duì)教師的平時(shí)教學(xué)的觀察）；第三，與教師任職情況相關(guān)的其他證明，例如，教師的專業(yè)成長、與學(xué)生家長的溝通等；第四，學(xué)生的反饋、學(xué)校管理者的反饋、家長的反饋。［7］

這些評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)勢在于，它不但可以用于評(píng)價(jià)教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目的有效性，也可以用來評(píng)價(jià)已任教多年的教師的教學(xué)效果。因此，馬薩諸塞州規(guī)定，所有的學(xué)區(qū)都要嚴(yán)格按照這些評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)中小學(xué)教師、大學(xué)教師和教師教育的培訓(xùn)項(xiàng)目。

4.設(shè)置新入職教師的評(píng)估

馬薩諸塞州與“美國教師教育聯(lián)合會(huì)”（American Association of Colleges of Teacher Education）合作，從2012-2013學(xué)年開始，開發(fā)了“以教學(xué)表現(xiàn)為基礎(chǔ)”的學(xué)科評(píng)價(jià)規(guī)則，這些規(guī)則主要用來評(píng)價(jià)新入職的教師，也作為評(píng)價(jià)教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目的標(biāo)準(zhǔn)之一。馬薩諸塞州的州、學(xué)區(qū)教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目與“以教學(xué)技能考核為標(biāo)準(zhǔn)”的評(píng)價(jià)組成了新入職教師的評(píng)估體系。［3］

5.對(duì)已有的教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目的修訂

2012年4月，馬薩諸塞州在聯(lián)邦教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目的框架下，修訂了本州的教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目。修訂后的培訓(xùn)項(xiàng)目新增了培訓(xùn)質(zhì)量問責(zé)制、增加了教師教學(xué)實(shí)踐的時(shí)間、給接受培訓(xùn)的教師創(chuàng)造與有經(jīng)驗(yàn)的在職教師接觸的機(jī)會(huì)、加強(qiáng)學(xué)區(qū)和教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目的合作。［8］

三、改進(jìn)專業(yè)發(fā)展學(xué)校

在二十世紀(jì)八十年代興起的美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development School，簡稱PDS）是一種旨在培養(yǎng)教師專業(yè)發(fā)展的新型學(xué)校，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是依靠大學(xué)與中小學(xué)組成的長期伙伴關(guān)系（partnership）促使教師的職前和在職的專業(yè)發(fā)展，為未來教師提供實(shí)際操作的培訓(xùn)，同時(shí)又為在職教師提供專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。［9］

專業(yè)發(fā)展學(xué)校與傳統(tǒng)的教師教育培訓(xùn)不同，它不僅僅使教師參與課堂教學(xué)，還參與學(xué)校的各項(xiàng)活動(dòng)，例如，參與家長會(huì)、布置教室、教工會(huì)議、教研會(huì)議等。在專業(yè)發(fā)展學(xué)校接受培訓(xùn)的教師，從事教師職業(yè)的時(shí)間長于接受傳統(tǒng)教師教育培訓(xùn)的教師。［10］所以，J.H.鮑威爾（J.H.Powell）認(rèn)為，在專業(yè)發(fā)展學(xué)校這種環(huán)境中接受培訓(xùn)的教師能夠積極地看待培訓(xùn)，更加系統(tǒng)性地認(rèn)識(shí)公共教育，在工作中更容易獲得領(lǐng)導(dǎo)的好評(píng)。［11］C.J.達(dá)恩（C.J.Daane）認(rèn)為，培訓(xùn)后的教師能夠更好地把大學(xué)的知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，他們對(duì)學(xué)生成就的影響大于接受傳統(tǒng)教師教育培訓(xùn)教師的對(duì)學(xué)生的影響。［12］S.L.奈特（S.L.Knight）與D.L.懷斯曼（D.L.Wiseman）指出，在專業(yè)發(fā)展學(xué)校接受培訓(xùn)的教師教授的學(xué)生的英語和數(shù)學(xué)成績，高于接受傳統(tǒng)教師教育培訓(xùn)的教師教授的學(xué)生。［13］

由此可見，專業(yè)發(fā)展學(xué)校在教師教育培訓(xùn)方面起到了一定的作用，專業(yè)發(fā)展學(xué)校是連接教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目、學(xué)區(qū)與學(xué)校的紐帶，專業(yè)發(fā)展學(xué)校又為參加教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目的教師提供了真實(shí)的教學(xué)場景，便于教師把所學(xué)的理論與實(shí)踐相結(jié)合。但是，馬薩諸塞州的專業(yè)發(fā)展學(xué)校在發(fā)展過程中，也遇到了一些問題，例如，學(xué)區(qū)和大學(xué)溝通不暢、學(xué)區(qū)和大學(xué)在教學(xué)方法上觀點(diǎn)不同、教師評(píng)價(jià)和學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)不合理、缺少資金支持等。［14］哈佛教育研究生院學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)項(xiàng)目（Harvard Graduate School of Education's School Leadship Program）主任李·泰特爾（Lee Teilel）從事專業(yè)發(fā)展學(xué)校研究多年，泰特爾認(rèn)為，“盡管有一些大學(xué)、學(xué)院與專業(yè)發(fā)展學(xué)校有效地合作，但是，大多數(shù)專業(yè)發(fā)展學(xué)校更像是各自獨(dú)立的機(jī)構(gòu)，相互影響不大，而且，專業(yè)發(fā)展學(xué)校的資金大部分來自熱心的教授、教師以及管理者?！保?5］

正因?yàn)槊媾R上述問題，專業(yè)發(fā)展學(xué)校需要作出相應(yīng)的改進(jìn)。2011年11月，全國教師教育認(rèn)證委員會(huì)（National Council for Accreditation of Teacher Education）提出了5條指導(dǎo)性意見改進(jìn)專業(yè)發(fā)展學(xué)校：第一，讓接受培訓(xùn)的教師體驗(yàn)、適應(yīng)、處理各種真實(shí)的教學(xué)問題。第二，在培養(yǎng)教學(xué)的教師的同時(shí)，培養(yǎng)教學(xué)指導(dǎo)教師。第三，明確專業(yè)發(fā)展學(xué)校的作用與發(fā)展前景。第四，注重專業(yè)發(fā)展學(xué)校的深層發(fā)展，它不僅僅作為教師教育培訓(xùn)的基地，而且要逐步發(fā)展成為獨(dú)立的新型學(xué)校。第五，改進(jìn)專業(yè)發(fā)展學(xué)校中教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，特別是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的評(píng)價(jià)。［16］通過這些措施，讓各方達(dá)到共贏，最終提高教師教育培訓(xùn)的質(zhì)量。

綜上所述，美國在教師教育的發(fā)展和改革中，根據(jù)聯(lián)邦制定的教師教育發(fā)展框架，各州制定了符合實(shí)際情況的改革新措施，形成了美國完善的教師教育培訓(xùn)體系。美國教師教育質(zhì)量的改善提高了美國學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，提高了學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，為今后的美國教師教育的發(fā)展提供了基礎(chǔ)。

四、對(duì)我國教師教育發(fā)展的啟示

1.應(yīng)完善我國教師的培訓(xùn)項(xiàng)目和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

美國為了提高教師教育的發(fā)展，在聯(lián)邦層面制定了“力爭上游”的培養(yǎng)項(xiàng)目，進(jìn)一步地改進(jìn)教師教育的培訓(xùn)。在聯(lián)邦培養(yǎng)項(xiàng)目的框架下，美國各州又根據(jù)實(shí)際情況，制定了符合各州情況的“力爭上游”的培養(yǎng)項(xiàng)目，為培養(yǎng)卓越的教師打下了良好的基礎(chǔ)。我國也應(yīng)根據(jù)國家制定的教師教育培養(yǎng)綱要，以大學(xué)本位管理為基礎(chǔ)，制定更適宜高校教師教育發(fā)展的培養(yǎng)項(xiàng)目，修訂已有的培訓(xùn)項(xiàng)目，建立卓越的教師培養(yǎng)計(jì)劃，改善教師教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，建立教師教育評(píng)估的數(shù)據(jù)庫，促使我國教師教育的發(fā)展。

2.應(yīng)注重新教師和在職教師的培訓(xùn)

在我國的教師教育發(fā)展和改革中，可適當(dāng)借鑒美國對(duì)新教師的入職培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，注重對(duì)新教師的專業(yè)理論和技能的培訓(xùn)，幫助新教師盡快熟悉新工作崗位的組織和規(guī)則，了解新的工作程序和環(huán)境，盡早進(jìn)入工作狀態(tài)。同時(shí)，關(guān)注任職教師的在職培訓(xùn)，給在職教師提供便利的進(jìn)修機(jī)會(huì)和資源，了解最新的教師教育發(fā)展和改革的前沿和動(dòng)態(tài)，不斷提高在職教師的理論視野，進(jìn)一步完善教師的培訓(xùn)體系。

3.可利用社會(huì)資源，與中小學(xué)建立長久的合作關(guān)系

美國在最新的教師教育發(fā)展中，重新改進(jìn)了二十世紀(jì)八十年代發(fā)展起來的專業(yè)發(fā)展學(xué)校，讓學(xué)區(qū)、家長和中小學(xué)走進(jìn)大學(xué)的校園，共同促進(jìn)教師教育的發(fā)展。那么，在我國教師教育的培訓(xùn)發(fā)展中，也可以嘗試將家長、中小學(xué)和社會(huì)變?yōu)椤叭灰惑w”的教師教育發(fā)展資源，并在此基礎(chǔ)上充分利用社會(huì)其他資源，使高校與中小學(xué)形成一種長久的、有效的、互贏的共生關(guān)系，為我國未來的教師提供實(shí)習(xí)基地，促進(jìn)理論和實(shí)踐的相互融合。

［1］Robert J.Marzano，Timothy Waters，Brian A.McNulty. School Leadership that Works：From Research to Results［M］.Alexandria，VA：Association for Supervision and Curriculum Development，2005.

［2］S.Farkas，A.Duffett.Cracks in the Ivory Tower？The Views of Education Professors Circa2010［M］. Washington，D.C.：The Fordham Foundation，2011.

［3］Massachusetts State Government.Educating the Next Generation of Massachusetts Teachers：Building Effective Partnerships in Preparation and Support［M］.Cambridge，Massachusetts：Rennie Center for Education Research &Policy，2012.

［4］U.S.Department of Education.Race to the Top Executive Summary［EB/OL］.http：//www2.ed.gov/programs/landing. jhtml，2015.

［5］E.Crowe.Getting Better at Teacher Preparation and State Accountability［M］.Washington，D.C.：Center forAmerican Progress，2011.

［6］Data Quality Campaign.Massachusetts：2011 DCQ State Analysis［M］.Boston：Massachusetts State Government，2011.

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［8］Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education.Proposed Amendments to Regulations for Educator Licensure and Preparation Program Approval［M］.MA：Malden，2012.

［9］王艷玲.美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校：教師教育制度創(chuàng)新的范例［J］.教師教育研究，2009（5）.

［10］C.Fleener，P.F.Dahm.Elementary teacher attrition：A comparison of the effects of professional development schools and traditional campus-based programs［J］. Teacher Education and Practice，2007（3）.

［11］J.H.Powell，T.M.McGowan.Adjusting the focus：Teachers' roles and responsibilities in a school/ university collaborative［J］.The Teacher Educator，1995（1）.

［12］C.J.Daane.Clinical master teacher program：Teachers' and interns' perceptions of supervision with limited university intervention［J］.Action in Teacher Education，2000（1）.

［13］S.L.Knight，D.L.Wiseman，D.Cooner.Using collaborative teacher research to determine the impact of professional development school activities on elementary students' math and writing outcomes［J］.Journal of Teacher Education，2000（1）.

［14］K.R.Howey.A Framework for Setting Priorities and Building Partnership Prototypes［M］.Washington，D.C.：National Council for Accreditation of Teacher Education，2011.

［15］L.Teitel.Professional Development Schools Handbook［M］.CA：Thousand Oaks，Corwin Press，2003.

［16］National Council for Accreditation of Teacher Education.Transforming Teacher Education through Clinical Practice：A National Strategy to Prepare Effective Teachers［M］.Washington，D.C.：NCATE，2010.

（責(zé)任編輯：姚歆燁）

New Strategies for American Teacher Education Reform

WANG Yongchun
（Tianjin Normal University，Tianjin 300387，China）

American teacher education values teachers'qualification，and their professional standards and development.With the rapid development of society and school environment，many states need to employ new teachers，but the existing teacher education programs cannot meet the needs of the changing environment.For example，some teachers cannot put theory into practice.In order to change this situation，America has carried out a reform in teacher education，which is focused on improving teacher training programs，evaluation criteria and professional development school.Those strategies have successfully improved American teachers' professional development and the quality of teacher education.

America；teacher education；reform strategies

G451

王永春（1980—），男，助理研究員，研究方向：教育管理。

天津師范大學(xué)校博士基金（52WW1213）；天津師范大學(xué)教育基金課題（52WT1106）。