吳霞

培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，讓閱讀教學(xué)充滿活力

吳霞

隨著新課改的推進(jìn)，語(yǔ)文教學(xué)也發(fā)生了一些積極的變化。課堂上教師的提問(wèn)增多，而不再是以往的“滿堂灌”，然而這只是從老師的角度進(jìn)行了改革，學(xué)習(xí)的根本還在于學(xué)生，很多學(xué)生都缺乏質(zhì)疑精神和問(wèn)題意識(shí)，新課標(biāo)倡導(dǎo)要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。因此，在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，我們要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成多問(wèn)多想的好習(xí)慣，激發(fā)問(wèn)題意識(shí)，將思考化為學(xué)生的思考?；诖?，本文就如何在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)談一談自己的看法。

一、精心設(shè)計(jì)，突出問(wèn)題情境的高效性

問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)關(guān)乎到整堂課的學(xué)習(xí)氛圍，設(shè)計(jì)得巧妙，學(xué)生就能夠更加積極地去思考，也就能更準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題；如果隨意設(shè)計(jì)，學(xué)生就可能失去教師引導(dǎo)的方向，課堂氛圍也很難活躍起來(lái)。因此，我們教師要精心設(shè)計(jì)問(wèn)題情境，使課堂更高效。

以《琵琶行》的教學(xué)為例，這篇課文的內(nèi)容特別豐富，我們可以從多個(gè)角度切入課堂。比如可以從琵琶曲的描寫(xiě)入手，設(shè)計(jì)“琵琶曲是如何傳達(dá)出琵琶女的悲劇命運(yùn)的？”這個(gè)問(wèn)題；也可以從故事的情節(jié)入手，設(shè)計(jì)問(wèn)題 “白居易的經(jīng)歷與琵琶女的身世有哪些相似的地方”。當(dāng)然這些都可以，但是卻不夠精妙，難以充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生的思維。于是，我經(jīng)過(guò)了精心設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題：“白居易為什么而流淚？”從課堂效果來(lái)看，這個(gè)問(wèn)題無(wú)疑啟發(fā)了學(xué)生去思考。首先，這個(gè)問(wèn)題有很多層含義，白居易作為一個(gè)文人，他的思維肯定不同于普通人，也不同于琵琶女，所以可以借此思考一些關(guān)于人生的命題；其次，這個(gè)命題能給予學(xué)生更多的想象空間，他可能為自己流淚，也可能為了琵琶女落淚，還有可能是因?yàn)槁?tīng)到了凄婉的音樂(lè)而落淚。所以在課堂上，學(xué)生從多個(gè)角度闡釋作者的“淚”，我再借此層層推進(jìn)，很好地實(shí)現(xiàn)了教學(xué)效果。

需要注意的是，教師在問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)中必須要考慮到教學(xué)的方向性以及學(xué)生的認(rèn)知水平，假如設(shè)計(jì)不當(dāng)，就很可能導(dǎo)致教學(xué)方向的偏差，更嚴(yán)重時(shí)教師可能會(huì)自問(wèn)自答，學(xué)生難以參與到問(wèn)題中去。比如在小說(shuō)《祝?！返慕虒W(xué)中，有的老師根據(jù)情境設(shè)置了一個(gè)問(wèn)題“四嬸一句‘你放著罷，我來(lái)拿’將她永遠(yuǎn)釘在十字架上，她的結(jié)局就只能在一片熱鬧的祝福聲中悲慘地死去。這熱鬧的祝福，更強(qiáng)烈地反襯了祥林嫂的遭遇，那么，祥林嫂究竟是如何死去的？”這個(gè)問(wèn)題將重點(diǎn)放在了祥林嫂死的方式上，其實(shí)是沒(méi)有多大意義的。魯迅先生是借祥林嫂的悲劇命運(yùn)傳達(dá)出對(duì)封建社會(huì)的批判，它著眼于祥林嫂死的原因而非方式。如果學(xué)生就此問(wèn)題展開(kāi)討論，就徹底使教學(xué)的方向發(fā)生了偏離，所以說(shuō)這種提問(wèn)是不可取的。

因此，在針對(duì)情境進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)的時(shí)候，不僅要新穎獨(dú)特，充分調(diào)動(dòng)課堂氣氛，還要重視教學(xué)的方向性，盡量避免無(wú)意義問(wèn)題的出現(xiàn)。

二、問(wèn)題帶動(dòng)反思，促進(jìn)學(xué)習(xí)策略生成

問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)，其意義不僅是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題，同時(shí)也是學(xué)習(xí)策略的生成。黑格爾曾說(shuō)：“人們只有在反思自我的過(guò)程中才會(huì)去思考道德”。同樣的，在教學(xué)中，反思問(wèn)題也恰恰可以促成學(xué)習(xí)策略的生成。

例如在課文 《荷塘月色》的教學(xué)中，教師可以以“《荷塘月色》一文作者是按怎樣的感情線索來(lái)組織材料的？”這個(gè)問(wèn)題帶動(dòng)學(xué)生思考并提問(wèn)；在《拿來(lái)主義》這篇課文中，教師可以以“本文中作者是以什么方式展開(kāi)論述的？”這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)講解。由于這些問(wèn)題沒(méi)有現(xiàn)成的答案，所以常常用于預(yù)習(xí)和討論，它需要學(xué)生轉(zhuǎn)換多種思維，并形成自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)策略，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)和創(chuàng)新思維的形成。

所以，教師要善于利用一些教學(xué)手段引導(dǎo)學(xué)生反思問(wèn)題，當(dāng)學(xué)生在問(wèn)題中形成了自己的解題策略，教學(xué)的目的也就達(dá)成了。

三、調(diào)控引導(dǎo)，幫助學(xué)生形成積極的閱讀心理

問(wèn)題意識(shí)的生成，不僅在于學(xué)生智力上的差異，也有很多非智力的因素，比如學(xué)習(xí)氛圍的培養(yǎng)。蔣經(jīng)國(guó)曾說(shuō)：“只有學(xué)生問(wèn)題，沒(méi)有問(wèn)題學(xué)生。”因此，我們作為教師，一定要摒棄所謂“天才論”，要公平對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，努力培養(yǎng)他們積極的閱讀心理，只有這樣，才能促進(jìn)整個(gè)班級(jí)的共同提高。

例如在詩(shī)歌《相信未來(lái)》的朗讀教學(xué)中，其中有一句“我要用手指那涌向天邊的排浪，我要用手掌那托住太陽(yáng)的大海?！庇袃蓚€(gè)學(xué)生針對(duì)這一句的讀法展開(kāi)了討論，其中一個(gè)學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該讀作“我要用手指/那涌向天邊的排浪，/我要用手掌/那托住太陽(yáng)的大海。”但另一個(gè)學(xué)生卻認(rèn)為應(yīng)該這樣讀：“我要用手/指那涌向天邊的排浪，我要用手/掌那托住太陽(yáng)的大海。”是不是兩種方式都可行呢？我沒(méi)有立刻給出答案，而是讓他們彼此討論，互相發(fā)表自己的見(jiàn)解，讓之前的那兩個(gè)學(xué)生也能也聽(tīng)聽(tīng)其他人的見(jiàn)解，并反思自己之前的想法有哪些不妥之處。接下來(lái)，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生分析了整篇詩(shī)歌，從分析意象、感受情懷，最后是深入背景，讓學(xué)生懂得了原來(lái)詩(shī)人是將“手指”比作“涌向天邊的排浪”、將“手掌”比作“托起太陽(yáng)的大海”，微妙傳神地展示了詩(shī)人博大的胸懷以及在黑暗的歲月中堅(jiān)守自我、堅(jiān)持奮斗的豪情壯志。

因此，通過(guò)調(diào)控引導(dǎo)，學(xué)生閱讀的積極性提了上來(lái)，不管他們的問(wèn)題好還是不好，成熟還是幼稚，至少有了發(fā)言的機(jī)會(huì)和自信，形成了積極的閱讀心理，這是非常重要的。

總之，語(yǔ)文閱讀課堂培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，以學(xué)生為中心，問(wèn)題為誘導(dǎo)，鼓勵(lì)其自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，啟發(fā)其自主探究的精神，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中是非常積極有益的一種嘗試，我們高中語(yǔ)文教師也要大膽實(shí)踐這一點(diǎn)，以期提升課堂教學(xué)水平。

★作者單位：江蘇射陽(yáng)縣陳洋中學(xué)。