王文婷

（南京廣播電視大學(xué)，江蘇 南京210002）

需求層次理論視角下開放大學(xué)導(dǎo)學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制研究

王文婷

（南京廣播電視大學(xué)，江蘇 南京210002）

導(dǎo)學(xué)教師是開放大學(xué)教師中的一個(gè)重要角色，是為學(xué)生提供非學(xué)術(shù)支持服務(wù)的主要力量。本文從需求層次理論視角出發(fā)，采用定性與定量相結(jié)合的研究方法，基于開放大學(xué)導(dǎo)學(xué)教師職業(yè)需求分析，指出建立和完善導(dǎo)學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制應(yīng)注重滿足開放大學(xué)導(dǎo)學(xué)教師的物質(zhì)和精神需求、職業(yè)身份認(rèn)同的需求和自我實(shí)現(xiàn)的需求，并據(jù)此提出開放大學(xué)導(dǎo)學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制建立和完善的具體措施。

開放大學(xué)；導(dǎo)學(xué)教師；需求層次理論；激勵(lì)機(jī)制

導(dǎo)學(xué)教師是遠(yuǎn)程開放教育“育人”的重要載體、基層學(xué)習(xí)中心學(xué)生管理與服務(wù)的主力軍、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的督導(dǎo)者、學(xué)生與學(xué)校聯(lián)系的紐帶和橋梁。導(dǎo)學(xué)教師作為開放大學(xué)教師中的重要角色，是為開放教育在職成人學(xué)生提供非學(xué)術(shù)支持服務(wù)的主要力量。2016年1月，《教育部關(guān)于辦好開放大學(xué)的意見》中明確指出，國(guó)家開放大學(xué)建設(shè)的基本原則之一即“順應(yīng)全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)需求，向社會(huì)最大程度開放教育資源，提供形式多樣的教育服務(wù)”①。遠(yuǎn)程開放教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，要求開放教育必須在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)需求的同時(shí)，不斷創(chuàng)新師資隊(duì)伍建設(shè)，使其適應(yīng)開放大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展的需要。

師資隊(duì)伍建設(shè)是開放大學(xué)建設(shè)與發(fā)展的著力點(diǎn)。建立健全導(dǎo)學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制，將有效促進(jìn)非學(xué)術(shù)支持服務(wù)作用的進(jìn)一步發(fā)揮。相較于其他開放大學(xué)教師，導(dǎo)學(xué)教師的工作內(nèi)容貫穿于開放教育學(xué)生的整個(gè)求學(xué)生涯，于學(xué)習(xí)生活的細(xì)微之處影響著學(xué)生的繼續(xù)社會(huì)化。目前，開放大學(xué)導(dǎo)學(xué)教師群體正日益獲得更多的關(guān)注，在深入了解其工作開展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，探索如何建立和完善導(dǎo)學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制兼具理論價(jià)值和實(shí)踐意義。本文嘗試從馬斯洛需求層次理論視角出發(fā)，研究導(dǎo)學(xué)教師的職業(yè)需求，探討建立和完善導(dǎo)學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制的有效措施，進(jìn)一步激發(fā)其工作積極性和主動(dòng)性。

一、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀評(píng)述

導(dǎo)學(xué)教師在教學(xué)、教務(wù)管理實(shí)踐中發(fā)揮著不可替代的獨(dú)特作用。國(guó)外有關(guān)遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師的研究集中于對(duì)其提供非學(xué)術(shù)支持職能的討論、推廣各國(guó)遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等方面。美國(guó)學(xué)者奧爾蒙德·辛普森（Ormond Simpson）首次將學(xué)習(xí)支持服務(wù)劃分為“教學(xué)支持服務(wù)”和“非教學(xué)支持服務(wù)”，指出非教學(xué)支持服務(wù)包括為學(xué)生提供信息和咨詢、安排活動(dòng)和實(shí)施管理［1］。毫無(wú)疑問(wèn)，這類非教學(xué)支持是專職于教學(xué)工作的教師所無(wú)法承擔(dān)的。在此基礎(chǔ)上，有關(guān)承擔(dān)“非學(xué)術(shù)支持”或者“非教學(xué)支持”的專職教師的工作內(nèi)容、職責(zé)、考核與管理的研究也應(yīng)運(yùn)而生。基于英國(guó)、荷蘭、印度等不同國(guó)情和教育目標(biāo)的遠(yuǎn)程教育實(shí)踐的研究成果也

或多或少涉及到不同職能的教師類型劃分，如英國(guó)開放大學(xué)的兼職教師（Associate Lecturer）、荷蘭的輔導(dǎo)教師等，承擔(dān)的就是我國(guó)所謂導(dǎo)學(xué)教師的職能［2］。這些國(guó)家遠(yuǎn)程教育兼職教師或輔導(dǎo)教師管理基本都形成了一套相對(duì)完整和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)捏w系，為遠(yuǎn)程教育的開展夯實(shí)了基礎(chǔ)［3］。

國(guó)內(nèi)導(dǎo)學(xué)教師研究多為實(shí)證研究，通常以導(dǎo)學(xué)教師、遠(yuǎn)程開放教育在職成人學(xué)生、遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)管理者為調(diào)查對(duì)象，通過(guò)問(wèn)卷和訪談了解導(dǎo)學(xué)教師的工作現(xiàn)狀及存在問(wèn)題，探討導(dǎo)學(xué)教師管理機(jī)制的完善途徑?，F(xiàn)有的研究成果顯示，當(dāng)前遠(yuǎn)程開放教育導(dǎo)學(xué)教師在年齡層次上可以劃分中青年教師和老年教師，在專業(yè)結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)多樣化趨勢(shì)，在工作職責(zé)上涵蓋了開放教育學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的各個(gè)方面，在工作考核指標(biāo)上趨于量化，在工作自我評(píng)價(jià)上滿意度不高［4］。也有的學(xué)者從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)的角度出發(fā)，對(duì)導(dǎo)學(xué)教師的角色及管理機(jī)制進(jìn)行了可行性研究［5］。由于導(dǎo)學(xué)教師容易囿于各類繁雜的事務(wù)性工作，導(dǎo)致其工作積極性不高，“不求有功，但求無(wú)過(guò)”的工作心態(tài)十分常見，在某種程度上既限制了自我價(jià)值的發(fā)揮，也制約了開放教育教務(wù)管理制度的進(jìn)一步完善。目前，關(guān)于導(dǎo)學(xué)教師的實(shí)證研究從多個(gè)角度論證了遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制建立的重要性，但是對(duì)于激勵(lì)機(jī)制建立的具體操作化并未做深入的討論。這也是筆者關(guān)注這一研究主題的主要原因。

二、研究?jī)?nèi)容與方法

（一）核心概念的界定

1.導(dǎo)學(xué)教師

“導(dǎo)學(xué)教師”這一稱謂源自英國(guó)開放大學(xué)的兼職教育指導(dǎo)顧問(wèn)。在我國(guó)開放教育發(fā)展早期，“導(dǎo)學(xué)教師”經(jīng)常被等同于傳統(tǒng)意義上的“班主任”“學(xué)務(wù)導(dǎo)師”“學(xué)生工作者”或“輔導(dǎo)老師”［6］，即負(fù)責(zé)專業(yè)或年級(jí)學(xué)生聯(lián)絡(luò)等事宜的教師。但在實(shí)際工作當(dāng)中，“導(dǎo)學(xué)教師”群體所承擔(dān)的職責(zé)顯然不囿于此。國(guó)家開放大學(xué)于2015年6月發(fā)布的《國(guó)家開放大學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（1.0測(cè)試版）》中明確指出導(dǎo)學(xué)教師具有“負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生選課、注冊(cè)、提供信息咨詢等”基本職責(zé)?；诖?，本文將導(dǎo)學(xué)教師界定為：在我國(guó)遠(yuǎn)程開放教育環(huán)境中，以服務(wù)學(xué)生為目標(biāo)，專門從事開放大學(xué)學(xué)生思想政治教育、引導(dǎo)和幫助開放教育學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)、為其提供各類非學(xué)術(shù)性支持服務(wù)的一類專職人員。

2.馬斯洛需求層次理論

馬斯洛需求層次理論的主要內(nèi)容可簡(jiǎn)單概述為三個(gè)方面：首先，人類的需求層次按照從低到高的順序包括生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要及自我實(shí)現(xiàn)的需要；其次，需要層級(jí)從低到高依次出現(xiàn)，低層次的需要是高層次需要的基礎(chǔ)；第三，新需要并非在前一階段的需要被滿足后才能出現(xiàn)，而是在前一階段的需要被滿足到一定的比例時(shí)即會(huì)出現(xiàn)，并不斷強(qiáng)大到占領(lǐng)優(yōu)勢(shì)地位來(lái)支配個(gè)體的行為［7］。

（二）研究過(guò)程與方法

本文采取了以定性研究為主、定量研究為輔的研究方法。在2015年春季、2015年秋季和2016年春季三個(gè)學(xué)期的時(shí)間段內(nèi)，分別對(duì)某開放大學(xué)分部的58名導(dǎo)學(xué)教師進(jìn)行了三次隨機(jī)抽樣調(diào)查，調(diào)查主題依次為“導(dǎo)學(xué)教師個(gè)人情況調(diào)查”“導(dǎo)學(xué)教師工作內(nèi)容調(diào)查”和“導(dǎo)學(xué)教師工作需求調(diào)查”，問(wèn)卷回收率分別為91%、94%和97%。為深入了解導(dǎo)學(xué)教師群體的職業(yè)需求，在征求被調(diào)查者意愿的情況下，有12位導(dǎo)學(xué)教師自愿接受了一次主題為“導(dǎo)學(xué)教師工作需求”的結(jié)構(gòu)式訪談。

三、導(dǎo)學(xué)教師職業(yè)需求分析

需要是激勵(lì)的基點(diǎn)。需要是個(gè)體行為的出發(fā)點(diǎn)、基礎(chǔ)和最根本的原因。構(gòu)建有效的開放大學(xué)導(dǎo)學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制，需建立在深入了解導(dǎo)學(xué)教師職業(yè)需求的基礎(chǔ)之上，充分調(diào)動(dòng)其積極性和主動(dòng)性，保證非學(xué)術(shù)支持服務(wù)質(zhì)量。調(diào)查結(jié)果顯示，導(dǎo)學(xué)教師群體職業(yè)需求呈現(xiàn)多元化的趨勢(shì)，結(jié)合馬斯洛需求層次理論，筆者將導(dǎo)學(xué)教師的職業(yè)需求概括為以下三個(gè)方面：

（一）獲取物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)的需求

獲取一定的物質(zhì)報(bào)酬是職業(yè)人從事職業(yè)勞動(dòng)的基本動(dòng)機(jī)之一，導(dǎo)學(xué)教師也不例外。個(gè)體對(duì)于物質(zhì)（生理、安全需求）的需要基于生存需要，物質(zhì)激勵(lì)能夠滿足個(gè)體對(duì)于物質(zhì)的基本需要，組織也可以

借助對(duì)物質(zhì)利益關(guān)系的調(diào)節(jié)激發(fā)勞動(dòng)者的行為動(dòng)機(jī)。在高等教育領(lǐng)域中，教師的物質(zhì)激勵(lì)主要通過(guò)勞動(dòng)報(bào)酬即工資收入體現(xiàn)出來(lái)，也包括工作環(huán)境等因素。調(diào)查結(jié)果顯示，導(dǎo)學(xué)教師入職原因?yàn)椤皞€(gè)人興趣”的占29.8%，“學(xué)校安排”的占15.6%，“自主競(jìng)聘”的占48.8%；對(duì)目前的薪酬體系持“基本滿意”態(tài)度的占46.6%，持“滿意”態(tài)度的占19.3%，持“不滿意”態(tài)度的占31.2%。導(dǎo)學(xué)教師群體能夠相對(duì)穩(wěn)定地從事這一職業(yè)，在一定程度上說(shuō)明他們對(duì)于物質(zhì)報(bào)酬的需要得到了一定的滿足。但導(dǎo)學(xué)教師為完成工作往往需要耗費(fèi)大量的時(shí)間與精力，他們也希望得到更高的物質(zhì)報(bào)酬。訪談中，對(duì)目前薪酬體系“不滿意”的受訪者主要質(zhì)疑績(jī)效工資制度并未完全體現(xiàn)導(dǎo)學(xué)教師在工作成果量化方面的差異。

馬斯洛需求層次理論認(rèn)為：個(gè)體不僅有物質(zhì)的需要，也有精神的追求；物質(zhì)需要得以滿足后，個(gè)體會(huì)去不斷追求更高層次的需要。精神激勵(lì)通常從滿足個(gè)體的精神需求出發(fā)，包括學(xué)校的職業(yè)氛圍、教師職業(yè)帶來(lái)的榮譽(yù)等因素。如果說(shuō)工資收入能夠滿足導(dǎo)學(xué)教師群體的基本生存需求和安全需求，那么精神激勵(lì)手段更多地則滿足導(dǎo)學(xué)教師群體對(duì)于尊重的需求。在某種意義上來(lái)說(shuō)，精神激勵(lì)手段也有助于導(dǎo)學(xué)教師對(duì)于自身職業(yè)身份的認(rèn)同，而這種認(rèn)同將具化為導(dǎo)學(xué)教師的工作實(shí)際，影響著他們對(duì)自己職業(yè)角色的認(rèn)知。

（二）獲得職業(yè)認(rèn)同的需求

教師的職業(yè)認(rèn)同影響著其職業(yè)效能和職業(yè)發(fā)展，也影響著教師對(duì)于教學(xué)改革具體方式的接受程度與意愿。從需求層次理論視角來(lái)看，導(dǎo)學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同反映了其基本安全需要、歸屬的需要及獲得尊重的需要。在社會(huì)學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域，“認(rèn)同”是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、互動(dòng)的、持續(xù)的、和個(gè)人經(jīng)歷相關(guān)的過(guò)程［8］。作為“認(rèn)同”理論的一個(gè)分支，職業(yè)認(rèn)同的定義傾向于建構(gòu)主義理論，將職業(yè)認(rèn)同二分為情境認(rèn)同和實(shí)質(zhì)認(rèn)同。情境認(rèn)同指教師為了適應(yīng)不同的情境所表現(xiàn)出的不同的自我，實(shí)質(zhì)認(rèn)同指教師所表現(xiàn)出的更加穩(wěn)定的核心自我，是他們?nèi)绾慰创晕业幕A(chǔ)［9］。

在調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同需求呈現(xiàn)三個(gè)特點(diǎn)：（1）職業(yè)認(rèn)同需求較為強(qiáng)烈。導(dǎo)學(xué)教師既關(guān)注對(duì)自我職業(yè)技能、專業(yè)發(fā)展、集體歸屬感等方面的認(rèn)知，又關(guān)注職場(chǎng)人際關(guān)系、師生關(guān)系、工作量考核等他人對(duì)自我的評(píng)價(jià)。（2）導(dǎo)學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)。導(dǎo)學(xué)教師身兼“管理”與“服務(wù)”雙重職能，既要開展學(xué)生的咨詢服務(wù)、思想政治教育和心理輔導(dǎo)工作，又要負(fù)責(zé)學(xué)生的日常管理工作。但實(shí)際上他們對(duì)自己的教師身份并不認(rèn)同。導(dǎo)學(xué)教師帶班多，管理的學(xué)生多，相應(yīng)事務(wù)多，工作時(shí)間不規(guī)律，工作成果容易陷于“無(wú)形化”，導(dǎo)致部分導(dǎo)學(xué)教師對(duì)“教師身份”感覺缺失。他們往往認(rèn)為自己“在學(xué)校中處于邊緣化的地位”“辦公環(huán)境（和其他老師比起來(lái)）一般”“處理的都是雜事、瑣事”“工作任務(wù)量大、時(shí)間長(zhǎng)，課程責(zé)任教師和面授輔導(dǎo)老師不做的事情都是我們來(lái)負(fù)責(zé)”“手機(jī)要24小時(shí)開機(jī)，方便和學(xué)生溝通、聯(lián)系”等。（3）導(dǎo)學(xué)教師迫切希望得到學(xué)校、責(zé)任教師和輔導(dǎo)老師及學(xué)生的認(rèn)可，而師生關(guān)系的融洽度對(duì)導(dǎo)學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同的積極影響較為明顯。導(dǎo)學(xué)教師的非學(xué)術(shù)支持服務(wù)對(duì)象是學(xué)生，學(xué)生在接受開放教育的全過(guò)程中，得到了導(dǎo)學(xué)教師大量的關(guān)注、支持和幫助。學(xué)生對(duì)導(dǎo)學(xué)教師的肯定、尊重、信任和依賴，有效提升了導(dǎo)學(xué)教師的自我認(rèn)同，完善了導(dǎo)學(xué)教師的人際關(guān)系，強(qiáng)化了導(dǎo)學(xué)教師群體的職業(yè)認(rèn)同。

（三）獲得個(gè)人職業(yè)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需求

教師職業(yè)發(fā)展一般劃分為職業(yè)適應(yīng)、職業(yè)成長(zhǎng)、職業(yè)成熟和職業(yè)隱退四個(gè)階段?？偟膩?lái)說(shuō)，在不同的職業(yè)發(fā)展階段，導(dǎo)學(xué)教師群體都要面臨不同的發(fā)展任務(wù)和發(fā)展需求。調(diào)查結(jié)果顯示，被調(diào)查者入職年限在“3年以下”的占9.6%，“3至6年”的占24.8%，“6至10年”的占23.3%，“10年以上”的占39.6%?？梢姡^大部分導(dǎo)學(xué)教師已經(jīng)經(jīng)歷了入職后一到兩年的職業(yè)適應(yīng)過(guò)程，對(duì)其職業(yè)責(zé)任與義務(wù)基本明確，積累了一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成了自己的工作風(fēng)格，并開始關(guān)注職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)新的知識(shí)和技能，萌發(fā)了參加培訓(xùn)、提升學(xué)歷、學(xué)術(shù)研究、轉(zhuǎn)崗晉升、評(píng)定職稱、競(jìng)賽評(píng)優(yōu)等職業(yè)發(fā)展需求，即在個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展上產(chǎn)生了自我實(shí)現(xiàn)的高層次需求。訪談中大部分受訪者表達(dá)了想要自我提升的意愿，

卻在執(zhí)行過(guò)程中遇到了一定的障礙，如“參加培訓(xùn)的機(jī)會(huì)比較少”“所從事的工作與自己所學(xué)專業(yè)相關(guān)度不高，職業(yè)發(fā)展前景比較狹窄”“想去（給學(xué)生）上課，但是資質(zhì)不夠，所以想考在職研究生，但是由于平時(shí)工作根本沒(méi)有學(xué)習(xí)的時(shí)間，下了班還得忙孩子”等因素。調(diào)查中，存在缺少培訓(xùn)機(jī)會(huì)、職業(yè)發(fā)展路徑較窄、自我提升意愿與工作及生活相沖突是導(dǎo)學(xué)教師在自我實(shí)現(xiàn)需求滿足過(guò)程中面臨的三大主要問(wèn)題。

馬斯洛認(rèn)為，“自我實(shí)現(xiàn)是個(gè)體竭盡所能利用和開發(fā)天資、能力與潛力的體現(xiàn)”。［10］自我實(shí)現(xiàn)源于個(gè)體自我發(fā)展的需要，是繼個(gè)體的生理需要、安全需要、歸屬需要和自尊需要等優(yōu)勢(shì)出現(xiàn)之后而產(chǎn)生的最高層次需要。無(wú)論是出于個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃的需要，還是出于開放大學(xué)學(xué)生工作開展的需要，導(dǎo)學(xué)教師都不能一味埋頭于日常繁瑣的學(xué)生事務(wù)管理工作，而應(yīng)開展多方交流，開闊眼界，提高技能，提煉經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造與成就的需要。導(dǎo)學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制的建立完善要重視導(dǎo)學(xué)教師自我實(shí)現(xiàn)的需求，才能產(chǎn)生良好的激勵(lì)效果。

四、完善導(dǎo)學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制的策略

（一）構(gòu)建注重滿足物質(zhì)需要和精神需要的激勵(lì)機(jī)制

1.建立健全導(dǎo)學(xué)教師聘任制度

實(shí)行教師聘任制，是實(shí)現(xiàn)教師資源優(yōu)化配置的有效形式。導(dǎo)學(xué)教師作為開放大學(xué)教師群體的一員，應(yīng)同責(zé)任教師、面授輔導(dǎo)教師和其他行政管理人員一樣，遵照“公開招聘、擇優(yōu)錄取、嚴(yán)格考核、合同管理”的聘任原則，實(shí)行聘任制。健全導(dǎo)學(xué)教師聘任制度，要明確聘任規(guī)則、選聘程序、崗位職責(zé)、聘任期限，適當(dāng)提高導(dǎo)學(xué)教師選聘準(zhǔn)入門檻，面向社會(huì)公開招聘熟悉開放教育辦學(xué)特點(diǎn)、熟練使用各種教育信息化手段且符合一定硬性條件的合格人才作為導(dǎo)學(xué)教師候選人員。

2.合理構(gòu)建導(dǎo)學(xué)教師薪酬制度

合理的薪酬激勵(lì)制度能切實(shí)提高導(dǎo)學(xué)教師的工作積極性，發(fā)揮其職業(yè)潛能。在眾多激勵(lì)方式和手段中，薪酬激勵(lì)是最重要、最實(shí)用的激勵(lì)方法，它是對(duì)導(dǎo)學(xué)教師工作成果的回報(bào)和認(rèn)可。從需求層次理論的視角出發(fā)，薪酬激勵(lì)對(duì)導(dǎo)學(xué)教師而言不僅是工作報(bào)酬，也體現(xiàn)其勞動(dòng)價(jià)值。制訂導(dǎo)學(xué)教師薪酬激勵(lì)制度，既要將導(dǎo)學(xué)教師放入開放大學(xué)教師群體中統(tǒng)一考量，增加學(xué)校內(nèi)部薪酬分配的公平性，又要結(jié)合整個(gè)社會(huì)和地區(qū)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平，提高導(dǎo)學(xué)教師薪酬的外在競(jìng)爭(zhēng)性。

3.完善導(dǎo)學(xué)教師考評(píng)制度

在建立健全導(dǎo)學(xué)教師選聘制度和薪酬制度的基礎(chǔ)上，還需進(jìn)一步完善導(dǎo)學(xué)教師考核評(píng)價(jià)制度。要基于導(dǎo)學(xué)教師的工作特點(diǎn)制訂合理的考評(píng)指標(biāo)和考評(píng)方法，評(píng)價(jià)結(jié)果注重正向激勵(lì)和負(fù)向激勵(lì)，設(shè)置相關(guān)獎(jiǎng)懲制度，進(jìn)一步強(qiáng)化導(dǎo)學(xué)教師群體的社會(huì)認(rèn)同感和自身榮譽(yù)感，在一定程度上也激勵(lì)導(dǎo)學(xué)教師不斷提升職業(yè)技能，實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展。

（二）構(gòu)建注重滿足職業(yè)身份認(rèn)同需要的激勵(lì)機(jī)制

1.健全導(dǎo)學(xué)教師管理運(yùn)行機(jī)制

導(dǎo)學(xué)教師的職業(yè)身份認(rèn)同涉及該群體獲得集體歸屬感和尊重需要的滿足。強(qiáng)化導(dǎo)學(xué)教師的職業(yè)身份認(rèn)同，首先要明確其“導(dǎo)學(xué)教師”的職業(yè)角色。導(dǎo)學(xué)教師對(duì)職業(yè)角色的認(rèn)知很大程度上來(lái)源于健全的導(dǎo)學(xué)教師管理運(yùn)行機(jī)制。電大向開放大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展以來(lái)，辦學(xué)體系正在逐漸完善，按照“塊、條、點(diǎn)”三位一體的思路逐步推進(jìn)，但在師資管理方面，尚未能真正與辦學(xué)組織體系的特點(diǎn)相契合，即導(dǎo)學(xué)教師往往由合作辦學(xué)單位直接管理，在導(dǎo)學(xué)教師管理運(yùn)行機(jī)制的建立和推廣上，存在著一定程度的“斷裂”。健全導(dǎo)學(xué)教師管理運(yùn)行機(jī)制，既要建立在開放大學(xué)辦學(xué)體系及各項(xiàng)機(jī)制逐漸完善的基礎(chǔ)之上，也要遵循與合作辦學(xué)單位共商共管的管理運(yùn)行體制。

2.建立心理契約強(qiáng)化導(dǎo)學(xué)教師職業(yè)身份認(rèn)同

心理契約是指一系列相互的心理期望。就開放大學(xué)而言，學(xué)校與導(dǎo)學(xué)教師之間的相互期望構(gòu)成了其心理契約的基本內(nèi)容。一般來(lái)說(shuō)，心理契約的形成需要學(xué)校真正尊重教師個(gè)體的合理權(quán)利，積極聽取導(dǎo)學(xué)教師的意見。因此，開放大學(xué)建設(shè)推進(jìn)過(guò)程中，可通過(guò)建立導(dǎo)學(xué)教師心理契約的途徑強(qiáng)化其職業(yè)心理認(rèn)同：一是調(diào)研導(dǎo)學(xué)教師群體特點(diǎn)，了解

導(dǎo)學(xué)教師工作需求，通過(guò)定期問(wèn)卷調(diào)查、座談會(huì)等形式，賦予導(dǎo)學(xué)教師群體表達(dá)自我職業(yè)需求的平臺(tái)；二是提高導(dǎo)學(xué)教師管理的人性化水平，將導(dǎo)學(xué)教師與開放大學(xué)其他教師一視同仁，注重增加其工作自主權(quán)，滿足導(dǎo)學(xué)教師職業(yè)身份認(rèn)同的需求。

（三）構(gòu)建注重滿足自我實(shí)現(xiàn)需要的激勵(lì)機(jī)制

1.加強(qiáng)開放大學(xué)學(xué)生管理工作內(nèi)涵建設(shè)

導(dǎo)學(xué)教師是開放大學(xué)學(xué)生工作的主力軍。滿足導(dǎo)學(xué)教師群體職業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的自我實(shí)現(xiàn)需求，應(yīng)基于不斷加強(qiáng)開放大學(xué)學(xué)生管理工作內(nèi)涵建設(shè)。開放大學(xué)是服務(wù)于全民終身學(xué)習(xí)的大學(xué)，它以全民終身學(xué)習(xí)為宗旨，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并舉，為社會(huì)成員提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)便利，滿足求學(xué)者多樣化和個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。開放大學(xué)的辦學(xué)定位決定了其人才培養(yǎng)目標(biāo)和模式不同于普通全日制高等院校，開放大學(xué)的學(xué)生更具有多樣性，開放大學(xué)的學(xué)生工作更具有挑戰(zhàn)性。開放大學(xué)導(dǎo)學(xué)教師既要不斷提高職業(yè)技能，又要注重學(xué)生工作理論與實(shí)踐研究。導(dǎo)學(xué)教師的職業(yè)技能與學(xué)術(shù)能力擁有非常廣闊的提升空間。

2.建立健全導(dǎo)學(xué)教師系統(tǒng)化培訓(xùn)機(jī)制

開放大學(xué)辦學(xué)過(guò)程中要重視建立健全導(dǎo)學(xué)教師系統(tǒng)化培訓(xùn)機(jī)制。以導(dǎo)學(xué)教師入職培訓(xùn)、專業(yè)介紹培訓(xùn)、開放大學(xué)學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)方法培訓(xùn)、計(jì)算機(jī)專業(yè)技能培訓(xùn)、教務(wù)管理能力培訓(xùn)和心理健康知識(shí)培訓(xùn)等多種主題培訓(xùn)為抓手，幫助導(dǎo)學(xué)教師進(jìn)一步提高工作能力。同時(shí)，為導(dǎo)學(xué)教師群體提供外出交流、學(xué)習(xí)和競(jìng)賽的機(jī)會(huì)，幫助他們開闊眼界、增加自信、磨煉技能。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，構(gòu)建完善的開放大學(xué)導(dǎo)學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制有利于切實(shí)提升導(dǎo)學(xué)教師隊(duì)伍的工作績(jī)效，有利于適應(yīng)開放大學(xué)建設(shè)發(fā)展的新要求。但開放大學(xué)建設(shè)是一個(gè)新興事物，在機(jī)制、體制建立上并無(wú)既定經(jīng)驗(yàn)可循，本文也主要針對(duì)某開放大學(xué)分部導(dǎo)學(xué)教師工作實(shí)踐加以研究，僅為拋磚引玉，相關(guān)研究尚待深入。導(dǎo)學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制的完善需要在深入了解該群體特點(diǎn)和職業(yè)需求的基礎(chǔ)上，不斷借鑒階段性研究經(jīng)驗(yàn)，理清思路，逐步推進(jìn)。

注釋：

①教育部關(guān)于辦好開放大學(xué)的意見［EB/OL］.中華人民共和國(guó)教育部，http://www.moe.edu.cn/srcsite/A07/moe_726/201602/t20160202_229322.html. 2016-01-21.

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2016-07-17

王文婷，女（滿族），講師，主要研究方向：遠(yuǎn)程開放教育、成人高等教育、教育社會(huì)學(xué)、社會(huì)心理學(xué)研究。