李清剛 趙 敏

·教師教育與發(fā)展·

研究型教師培養(yǎng)的教練法探索*

李清剛 趙 敏13

研究型教師是指能夠通過研究性教學進行探究、反思，形成默會性教育教學“理論”和“觀點”，并能在行動研究層次上對實際遇到的某個問題進行深入反思和領悟，找出它的發(fā)生緣起和發(fā)展趨勢，引致教育教學實踐改善的教師。培養(yǎng)研究型教師可以通過借用“教練法”的基本方法來進行，主要包括成為教練、互為教練、教練診治、教練反思等方法的優(yōu)化組合。

研究型教師；培養(yǎng)；教練法

“學生發(fā)展的關鍵是教育者的發(fā)展。”［1］美國近年來意圖通過加強教師教育研究為教育實踐帶來影響深遠的提升。教育產(chǎn)業(yè)化和學校私營化運作這種“外塑”的稀釋優(yōu)質師資存量的手段遇挫之后，美國目前正推廣實施像教學醫(yī)院一樣的教師專業(yè)發(fā)展學校模式，使得新教師在能力卓越的教師指導下進行一年的臨床教學實習以擴大高效能教師的增量。筆者認為這種由“外塑”轉向“內(nèi)生”的方式來提高優(yōu)質教師之舉開拓了培養(yǎng)研究型教師的新方向，成為深化教師教育改革的一個重要的突破口和著力點。什么是研究型教師以及研究型教師有哪些成長路徑是本文深入探討的主題。

一、研究型教師的緣起與內(nèi)涵

（一）研究型教師的緣起

最早提出研究型教師概念的當屬斯滕豪斯。他認為教育過程具有生成性，課程不是教師直接搬運給學生的材料，不是脫離教學的外在預設的知識體系，而是需要教師根據(jù)學生的需要、動機、心理水平等不斷調(diào)適來組織和設計，在教學的互動中課程不斷得到重構和發(fā)展。在他看來，教學是一個課程實驗探究的過程，而教師是課堂的負責人。從實驗主義的立場看，課堂是檢驗教育理論的理想實驗室，教師則是課堂的實際觀察者。不管從哪個角度界定“研究”，都必須看到教師擁有充足的研究機會。每一個課堂都是實驗室，每一位教師都是教育研究人員。［2］

研究型教師的概念實際上還可以追溯到威廉·詹姆斯、杜威等人。威廉·詹姆斯和杜威都沒有明確提出研究型教師這一概念。但威廉·詹姆斯認為，“懂得心理學并不保證我們能成為優(yōu)秀的教師”，心理學是科學，而教學是藝術，“科學自身絕不會直接產(chǎn)生出藝術，而必須有一個善于發(fā)明的頭腦富有創(chuàng)造力地將其付諸應用”。［3］301杜威曾從實用主義的角度陳述過這一思想。他認為“教師在學校中并不是要給兒童強加某種概念，或形成某種習慣，而是作為集體的一個成員來選擇對于兒童起著作用的影響，并幫助兒童對這些影響作出適當?shù)姆磻?；“教師的任務僅僅是依據(jù)較多的經(jīng)驗和較成熟的學識來決定怎樣使兒童得到生活的訓練”。［4］他希望學生成為積極的探究者，探究那些對于他們來說是真實的問題，教師不該將教材強加于學生，教師的角色應該是資源庫、促進者（教學領路人），是教材的心理分析師，以與兒童當下的關注、身體發(fā)展和心理發(fā)展相適宜的方式，來擇取、整理和組織教材，并安排學生與教材進行互動。教師為了切實指導兒童與教材互動并深入地加工知識就必須對二者進行足夠的研究。威廉·詹姆斯、杜威等人在19世紀的工業(yè)化社會提出的蘊含教師成為研究者的思想在今天的信息時代非但沒有過時，反而得到更為迫切地回應。當代教育哲學家加里·芬斯特馬赫和大衛(wèi)·卡爾等教育哲學家也認同上述思想。他們強調(diào)實踐推理——不能簡化為遵守規(guī)則或應用各種理論——在進行有效教學的教師思考中起著至關重要的作用。［3］302學校通過研究型教學讓學生掌握的是經(jīng)過精心篩選和設計的、高度結構化的知識系統(tǒng)，而不是簡單地回歸生活世界。當然，完成這一任務的關鍵在于研究型教師的培養(yǎng)。

（二）研究型教師的內(nèi)涵

人文科學研究通常分為行動研究、應用研究和純理論研究三個遞進層次。行動研究重在通過對前人理論的系統(tǒng)梳理來掌握其基本觀點，或對現(xiàn)實生活中的某個問題進行深入的考察，找出它的發(fā)生緣由和發(fā)展趨勢，進而提高新的行動的效果。應用研究的基本要求是運用理論來分析和解決現(xiàn)實中的問題。純理論研究強調(diào)的是發(fā)展理論，也就是在以往研究的基礎上推陳出新，注重原生性或首創(chuàng)性。純理論研究是人文科學研究的最高層次。本文側重介紹行動研究。行動研究最早適用在人種志研究中，后來被廣泛應用在人文科學領域。《國際教育百科全書》把行動研究定義為社會情景（教育情景）的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思性研究。國內(nèi)對行動研究界定的代表性觀點有：行動研究即要求教師對其教學實際遵循行動研究歷程的邏輯，破解現(xiàn)象并獲得教學知識和能力轉變上的領悟，同時將此轉變應用于教學實踐。在此過程中一些新的教學方法與技術可能被發(fā)現(xiàn)，也可能建構出新的實踐知識和理論。［5］行動研究主要依靠教育者自身的實踐。教育者系統(tǒng)地、公開地反思自己的教育實踐，澄清現(xiàn)場面臨問題的關鍵所在，與現(xiàn)場人員協(xié)作調(diào)查和研究，并引出用以改善事態(tài)的行動。［6］

本文把研究型教師主要界定于行動研究的層面，而非應用研究和純研究的層面。這一點尤其需要強調(diào)。當下中小學推行的研究型教師培養(yǎng)的普遍誤區(qū)是把教師培養(yǎng)為教育理論家或者專業(yè)的教育科研工作者。定位于行動研究的層次是對當下中小學教師培訓和研修日趨披上所謂“理論外衣”的空洞化和脫離教育教學實際的糾偏。結合上述關于行動研究的界定，筆者認為所謂研究型教師就是能夠通過對研究性教學進行探究、反思，形成默會性的教育教學的“理論”和“觀點”，運用行動研究等方法對實際遇到的某個問題進行深入的反思和領悟，找出它的發(fā)生緣起和發(fā)展趨勢，引致教育教學實踐改善的教師。

二、教練法：研究型教師培養(yǎng)的方法論基礎

傳統(tǒng)的重理論、輕技能，重灌輸、缺反思的教師成長理論由于長期與實踐情境脫節(jié)已經(jīng)不能有效地指導教育實踐。當然，也不能全然責怪傳統(tǒng)教師成長理論的一無是處。一般而言，一個理論涉及人的因素越多，其確定性就越低，理論的實然和應然之間誤差就越大，同時實踐的情境性、具體性就越高，就更為迫切需要靈活運用和發(fā)展實踐性理論。所謂實踐性理論就是理論必須與實際操作性原理相聯(lián)系，成為實踐中問題“處方”的主要依據(jù)。因此，為了促進研究型教師成長，就必須探索和引入新的方法論。本文探討的教練法就是一種實踐性理論獨特的“解釋”方法，也是研究型教師成長依據(jù)的重要方法論基礎。這種方法假定學習者對自己正在做的事情有比較充分的理解（學習者已有相關的知識背景），教練站在一旁觀察學習者的表現(xiàn)并給予指導，發(fā)現(xiàn)其不足，提供指導性和啟發(fā)性的描述，及時有針對性地糾正和強化訓練，把充滿壓力和不確定的比賽轉化為一系列可以操控的行動計劃，不僅要實現(xiàn)預定目標，同時要激勵和提高運動員的競技能力。［7］因而教練的指導工作充滿了復雜性、不確定性和獨特性。

理論不能直接、自動地用于解決具體問題，正如威廉·詹姆斯所說的那樣，需要的是有一個起調(diào)節(jié)作用的善于創(chuàng)新的大腦，通過運用大腦的獨創(chuàng)力和創(chuàng)造力，將理論應用于實踐。［8］教練一般擁有“將理論應用于實踐”的“善于創(chuàng)新的大腦”和因此而發(fā)展起來的大量提煉的經(jīng)驗和方案，所以他們的現(xiàn)場指導能高效地幫助運動員糾正不足和提高技能。教練法體現(xiàn)了循證教育學的哲學理念，并采用行動研究等手段從教育理論中分離和提煉出直接指導研究型教師成長的應用舉措，為縮短教育理論與教育實踐之間的鴻溝設計出一個具有可操作性的可干預的框架。在建構主義看來，學習就意味著變得更能參與所屬群體的那些實踐，更會使用工具，更能展現(xiàn)作為群體成員的認同性。具體而言，教練（導師）不斷觀察教師的操作表現(xiàn)并適時給予指導，糾正其不足，針對不足采取針對性的管理或教育教學技能的訓練，不斷提升教師的教育教學技能和專業(yè)素質。

三、“教練法”：培養(yǎng)研究型教師的基本方法

研究型教師的培養(yǎng)不僅有橫向上專業(yè)模塊的充實，也有縱向上專業(yè)成長的提高，其核心在于培育把教育理論轉化為教育實踐的創(chuàng)新頭腦。研究型教師培養(yǎng)的“教練法”模式以教練法為培養(yǎng)的方法論基礎，通過成為教練、互為教練、教練診治、教練反思等一系列培訓手段和舉措的優(yōu)化組合，達到高效培育出能夠把教育理論轉化為教育實踐的研究型教師的目的。

（一）成為教練

成為教練主要是指通過持續(xù)的課題研究提煉出獨具特色的默會性教育教學技能技巧和有一定系統(tǒng)理論的思想，成為名副其實的教育教學的臨場“教練”。這里的課題研究并不是研究所謂的國家或省市級規(guī)劃課題，而是教師運用行動研究的方法對在教育教學實踐中遇到的具有個人特色的問題進行研究。行動研究的目的在于探究和豐富默會性知識，而默會性知識的特點主要內(nèi)隱于實踐活動并通過行動來展現(xiàn)、被察覺、被意識。默會性知識不能通過詳細的講解或清晰的語言文字、符號來傳授，必須通過實例來傳遞。因此默會性知識的傳遞和展示方式主要“做中學”。在實地操作、解決問題、克服錯誤的過程中，積累和豐富教育教學的默會性知識，形成個人難以與他人明確分享的經(jīng)驗和理論，逐步將其內(nèi)化為個人獨具特色的教學技術或風格，并逐步成長為“教練”。行動研究的過程符合杜威提倡的“做中學”的結構特點，即包括確定問題、梳理理論、收集和分析資料、有效行動、觀察和反思等環(huán)節(jié)。

所謂確定問題，是指確定研究的問題，樹立研究者和問題解決為中心的理念。教師從教育教學實踐中存在的困惑或不足中提煉出要研究的問題——這些問題必須基于學校、基于課堂。梳理理論是指教師在明確要解決問題的基礎上，大致確定問題解決的范疇及其可能適用的理論知識。收集和分析資料主要是指圍繞要研究的問題，查找相關文獻，了解并分析該問題解決的進展或者相關的觀點等，拓展問題解決的視野。有效行動是指為擬解決的問題列出計劃、研究步驟和流程，通過“做”來體認并轉化默會性教育教學知識，系統(tǒng)地推進問題的深入解決。觀察和反思是指研究者要以本人為研究工具，通過現(xiàn)場的認真傾聽、密切詢問、仔細觀察，“退后一步，將自身與直接的矛盾沖突拉開距離，因而在一個更大的范圍內(nèi)觀察正在發(fā)生的情況”［9］，以此探求問題的來龍去脈，通過反思去體認和累積默會性知識，能夠活學活用，逐步成為獨具特色的教育教學“教練”。需要警醒的是如果反思的目的主要是擺弄和完善某套技術或者改善對強加變化的適應，那么反思就簡化成一個標語或口號。換句話說，即對反思的支持就被誤用為技術的目的。［10］

（二）互為教練

互為教練主要體現(xiàn)出建構主義的思想。建構主義認為，對于受訓者不能僅僅灌輸知識。相反，受訓者必須在與周圍世界相互作用的過程中生成和創(chuàng)造知識。這就要求受訓者必須以問題為中心，而培訓者為受訓者提供復雜真實的問題之后，還要指導其獲得探究問題解決所需要的知識技能。在這個建構過程中，需要小組成員之間相互成為彼此的“教練”以相互指導的方式積極參與互動，并分享不同見解。因為任何個體都不可能獨立找到完整的答案，所以在成員之間分享各自的探索過程中接近答案。現(xiàn)代教育心理學也表明通過與共同體的伙伴互助學習，個體可以獲得某一特定領域的知識和能力。因此互為教練的方法為研究型教師的成長提供了系統(tǒng)化和結構化的支持。但互為教練往往提供的反饋是技術性的，強調(diào)做什么和如何做，而不是為什么。需要注意的是這種技術性反饋驗證的是以前的知識而很少是新知識的來源。［10］

互為教練并不是對研究型教師作為研修主體的放棄和矮化。它可以克服一方主導信息交流的局面，克服“跟我做”的單一模式，是對大學培訓過于理論化的制衡，強調(diào)教師的學習不斷地向外部世界開放、向同伴開放，強調(diào)對實踐經(jīng)驗的注重，通過對實踐榜樣的觀察等進行專業(yè)對話，分享經(jīng)驗，取長補短，是一種由教師推動并為教師所享有的“臨床指導”。其實質在于強調(diào)合作式的同伴互助，即共同分析觀察資料，用雙方都明白曉暢的語言共同磋商教學改進的策略。［11］互為教練也稱之為同伴互助，研究表明在很多情況下它確實提供了對某些學生某種水平上有效的跡象。［12］進一步說，互為教練也是教師團隊自省的一種方式。團隊自省鼓勵教師團隊成員就有關教育教學問題進行公開的反思和充分的交流，促進知識共享，并采取適當行動解決所面臨的問題。它能夠有效解決教師個人反思存在的單一化缺陷，代表了“教師個體反思發(fā)展的新層次”［13］。在此過程中，教師團隊的每個人都受到更廣泛和更具建設性的教學觀點的積極影響。

（三）教練診治

互為教練提供的對實踐的深入和本質的反思很少，因此教練診治即專家指導仍然不可取代。借助高校及科研院所的學術力量并給予受訓者有針對性地輔導是普遍接受的研究型教師培訓的趨勢：由最善于研究教育、最有能力的內(nèi)行來精心、全程指導受訓者，其中包括教學指導、教學主張的提煉及反思能力的提升等。教練診治主要包括：專家講座、學術論壇、觀摩學習、個別輔導等。教練診治是在原來中小學校本培訓的基礎上，借用大學、研究機構的教育專家的指導力量介入中小學教師專業(yè)發(fā)展的實踐。教育專家與參訓教師在平等互信、相互尊重的基礎上診斷受訓者專業(yè)發(fā)展的“癥狀”，并共同決策來加以解決。專家并不是事先擬定一套培訓方案強加給受訓者，而是以咨詢、討論、對話等策略，以親善的姿態(tài)與受訓者分享信息，共同研制切實可行的培訓方案，并實施個別化的輔導。

研究表明診治教練必須和參訓教師之間建立起“積極的信任和尊重的關系”，否則參訓教師的學習就會大受限制。［10］在專家診治路徑中，參訓教師與專家一起工作，進入專業(yè)實踐領域，共同進行反思與研究實踐，透過把研究引入實踐——把實踐帶入研究的雙向溝通，為參訓教師專業(yè)成長拓寬知識基礎并為專業(yè)革新提供機會。應該指出，這種大學的專家與中小學教師培訓的合作，是一種松散的聯(lián)盟（學習共同體），缺乏強制的政策和財政資源支持，往往會影響到合作的深入，甚至造成合作的失敗。此外，如果專家缺乏學科教學的專業(yè)背景和訓練，就難以給受訓者提供恰當?shù)姆答伜椭笇?，并促進受訓者在理論與實踐之間形成“一致性的經(jīng)驗（coherent experience）”，而這種一致性的經(jīng)驗則是受訓者走向研究型教師的催化劑。［14］為此，要建立研究型教師成長的專業(yè)支持體系，建立健全相關教育機構和科研院所培訓研究型教師的評價機制，尤其要加強學科教學專家的資源建設、隊伍建設，為研究型教師的成長提供全方位的支持。

（四）教練反思

建構主義的培訓理論強調(diào)反思的重要性，認為反思是新舊知識聯(lián)系的催化劑，通過反思可以有效提高受訓者把新近習得的新經(jīng)驗與原有知識體系以及理論知識與實踐知識整合的能力。愛德華·戴明是現(xiàn)代質量運動的奠基者，他堅信自我修正和有意義的反饋比任何外在的密切監(jiān)督更具有提升價值。一般而言，受訓者在傳統(tǒng)的培訓模式中學到的大都是關于教育教學的一般規(guī)律和管理原理，但對于如何把一般規(guī)律和原理運用內(nèi)化到受訓者自己的認知圖式中并能靈活遷移到具體的教育教學情境之中知之甚少。因此受訓者學到的只是碎片化的理論知識，缺乏解決問題的實踐知識。那么，受訓者如何才能獲得實踐知識呢？必須強調(diào)受訓者的個人反思，以自我為教練來指導反思，借助行動研究等手段，對所經(jīng)歷的教育實踐進行再思考和再認識，自己用教練的眼光審視和指導自己在具體的教育情境中探求理論指導的適切性，使得理論更好地適用和解決特定教育情境中的問題，在此過程中豐富認知圖式和重構個人的教育理論，形成一套深思熟慮的思想體系。

四、結語

上述四種培訓手段應相互結合，通過“理論-實踐-反思-理論”的反復循環(huán)進行精細和深度反思，使受訓者能夠對自己所處的特定情境有真正的理解，并做出明智而謹慎的教育教學決定，逐步形成具有個人風格的教育教學理論和指導原則。一旦研究型教師形成自己的理論體系，就能較快識別研究的相關對象，并對研究對象進行相關分類，能夠發(fā)展新知識和建構新范式，把一個個似乎不相關的材料融入一個更廣泛的認知圖式中，據(jù)此預測符合該理論的一些尚沒有被觀察到的情況。由于教師歸納出來的理論還要經(jīng)歷一個不斷地接受駁斥性檢驗修正和改進的過程，因此該理論只能被看作是試探性的假設，它必須經(jīng)過作用于每個現(xiàn)場或情景的具體條件的檢驗［15］，以不斷完善理論和指導行動。

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Coaching of Fostering a Research-oriented Teacher

LI Qinggang & ZHAO Min

Research-oriented teacher， who not only acquires tacit educational theories and opinions on teaching by research-oriented teaching， but also makes the best of action research to find the solutions of the problems that are likely to be encountered in the teaching career， leads to improvement of teaching practices. According to coaching， research-oriented teacher’s growing paths include becoming a coach， coaches’mutual-aid team learning， coach instruction and coach reflection

research-oriented teacher； fostering； coaching

G40-01

A

2095-6762（2016）03-0068-05

（責任編輯 于小艷）

2016-04-29

李清剛，華南師范大學公共管理學院博士研究生，副研究員（廣東廣州，510631）；趙敏，華南師范大學公共管理學院教育經(jīng)濟與管理系主任，教授，博士生導師（廣東廣州，510631）

* 本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃課題2016年度國家一般項目“新移民情境下師生沖突的發(fā)生機理與調(diào)控策略研究”（項目批準號：BFA160036）的階段性研究成果。