李 春 華

(長(zhǎng)春市第一外國(guó)語中學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 130031)

課堂教學(xué)提問的著力點(diǎn)

李 春 華

(長(zhǎng)春市第一外國(guó)語中學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 130031)

當(dāng)前學(xué)校教育主要通過課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)傳授，在課堂有限的時(shí)間內(nèi)想要取得最大的教學(xué)效果需要教師為之付出更多的時(shí)間和精力。有效的課堂提問可以適當(dāng)?shù)丶ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使課堂教學(xué)氛圍活躍起來，調(diào)動(dòng)學(xué)生全身心地參與到課堂活動(dòng)中。當(dāng)前課堂教學(xué)中提問的針對(duì)性、目的性不強(qiáng)，內(nèi)容不夠豐富，教師提問形式比較單一，教師提問節(jié)奏過快，不利于學(xué)生思考。因此，我們認(rèn)為課堂提問應(yīng)著重注意以下幾個(gè)方面。

一、提問應(yīng)有明確的目標(biāo)性

提問是銜接學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的有效手段，并引領(lǐng)學(xué)生深入文本內(nèi)容，因此提問是課堂不可或缺的手段。美國(guó)教育家弗蘭克爾從教會(huì)學(xué)生思維的角度把問題大致分為六種類型，分別為回憶性問題、描述性問題、說明性問題、綜合性問題、判斷性問題和自由詢問式問題。提問應(yīng)當(dāng)有明確的目的性，提問的形式可以根據(jù)提問內(nèi)容的不同采用不同類型的問題。很多教師提出的問題模棱兩可，學(xué)生無法明確問題，甚至誤導(dǎo)了學(xué)生，使學(xué)生不知道如何回答問題，不僅不能加深學(xué)生對(duì)一些問題的印象，使學(xué)生無法清晰地區(qū)分相似或相近的概念，還會(huì)使學(xué)生混淆相關(guān)概念，不利于學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容。在課堂教學(xué)中，教師要明確提問的目的，是檢查、鞏固已學(xué)的知識(shí)，還是引導(dǎo)學(xué)生接受新知識(shí)，或是培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用、表達(dá)能力。如果教師提問缺乏目的性，無的放矢，必然會(huì)影響教學(xué)效果。[1]教師可以適當(dāng)?shù)剡x擇一些課本中找不到現(xiàn)成答案的問題，使學(xué)生的思維能力得到快速鍛煉，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

二、提問內(nèi)容注重銜接性

課堂教學(xué)內(nèi)容的銜接性關(guān)乎著課堂教學(xué)質(zhì)量的好壞。教師要注意不可隨意提出問題，或者在教學(xué)環(huán)節(jié)中采用跳躍式的提問方式，這樣會(huì)打亂教學(xué)步驟，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)思維。課堂教學(xué)中的提問要遵循一定的規(guī)律，可以根據(jù)新舊知識(shí)所含相同因素的多少，巧設(shè)問題，由舊知識(shí)過渡到新知識(shí)；可以遵循由淺入深、由易到難，循序漸進(jìn)地選擇。課堂提問內(nèi)容的銜接性越強(qiáng)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力越有利，學(xué)生掌握教學(xué)知識(shí)內(nèi)容就越容易，有利于提升課堂教學(xué)效率。

三、提問表述要清晰，具有層次性

課堂提問以簡(jiǎn)明、學(xué)生容易理解為準(zhǔn)則。教師在課堂教學(xué)中，提問表述清晰體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，教師要正確、簡(jiǎn)明地表述所要提出的問題。如果教師都不能準(zhǔn)確理解、正確表達(dá)自身提出的問題，學(xué)生更無法理解，也無法針對(duì)問題進(jìn)行思考、回答。其次，前后提出的問題在具有銜接性的基礎(chǔ)上要有層次性，可將復(fù)雜的問題分解為幾個(gè)相關(guān)、環(huán)環(huán)相扣的問題表述出來；也可在關(guān)鍵問題出現(xiàn)之前，提出幾個(gè)與之相關(guān)的問題作為鋪墊、引導(dǎo)。對(duì)于課堂問題的設(shè)置一定要經(jīng)過詳細(xì)地分析和縝密地思考，提出的問題只有吸引學(xué)生并引導(dǎo)學(xué)生思考，學(xué)生才會(huì)參與其中，并親身感受到知識(shí)的魅力，才能提升自身的知識(shí)技能。

四、問題要有啟發(fā)性和引導(dǎo)性

課堂教學(xué)中問題的設(shè)置要發(fā)揮其啟發(fā)性作用，引導(dǎo)學(xué)生思考。美國(guó)作家奧利弗·溫德爾·霍爾姆斯在散文《早餐桌上的詩人》中把人的才能分為三個(gè)層次：第一層次是簡(jiǎn)單地、無目的地收集事實(shí)資料；第二層次則能利用收集的事實(shí)比較、推理和歸納；第三層次被命名為“帶天窗”，意思是這個(gè)層次能進(jìn)一步理想化、想象和預(yù)測(cè)——思維的光芒來自于天窗之上。[2]課堂教學(xué)中學(xué)生的思維也同樣如此，學(xué)生的思維分為不同的層次，并處于不同的狀態(tài)。教師提出的問題影響著學(xué)生的思維，也引導(dǎo)學(xué)生的思維水平，并使學(xué)生的思維處于不同狀態(tài)中。教師提出回憶性問題、描述性問題、說明性問題，學(xué)生則處于收集事實(shí)資料階段；教師提出綜合性問題、判斷性問題，學(xué)生則處于歸納整理階段；當(dāng)問題屬于自由詢問式問題時(shí)，學(xué)生思維有可能處于想象和預(yù)測(cè)階段。因此教師提出的問題要由淺入深、逐層遞進(jìn)，有梯度性，促使學(xué)生由收集資料到結(jié)合自身所學(xué)知識(shí)歸納整理，以形成自己的思維，最終找尋到問題的答案或解決方案。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] 孫淑麗.淺談?dòng)⒄Z課堂提問的藝術(shù)性[J].吉林教育，2011(6)：58.

[2] 任輝.高效教學(xué)方法的優(yōu)化策略[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2013：59.

論點(diǎn)精編[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.06.033