楊 倩 倩

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

教師與學(xué)困生關(guān)系的重建
——基于教師權(quán)威消解

楊 倩 倩

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

[摘要]在應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的過程中，一方面?zhèn)鹘y(tǒng)的尊師重教賦予教師權(quán)威，另一方面學(xué)困生成為學(xué)校中的特殊群體。原本平等的師生主客體關(guān)系和人際關(guān)系，由于教學(xué)質(zhì)量管理單一化評價標(biāo)準(zhǔn)傾向,導(dǎo)致教師權(quán)威與學(xué)困生在微觀課堂中存在三個方面的沖突，即教師權(quán)威的課堂教學(xué)形式與學(xué)困生的學(xué)習(xí)動機(jī)沖突、教師權(quán)威的課堂知識結(jié)構(gòu)與學(xué)困生的學(xué)習(xí)能力沖突、教師權(quán)威的課堂教學(xué)問答與學(xué)困生的學(xué)習(xí)興趣沖突?；诮處熍c學(xué)困生關(guān)系的重建，消解師生沖突的策略為：教師權(quán)威的理性轉(zhuǎn)變——與學(xué)困生的潛力相融合；教師權(quán)威的知識生成——與學(xué)困生參與的機(jī)會相合作；教師權(quán)威的反思性實(shí)踐——與學(xué)困生向?qū)W的心向相結(jié)合。

[關(guān)鍵詞]教師；教師權(quán)威；學(xué)困生；師生關(guān)系

新課程改革中推行師生民主平等意識，“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)理念日益深入課堂教學(xué)，對微觀課堂教學(xué)中的民主與自由的追求使得學(xué)生的主體地位日益凸顯。然而，在實(shí)際的教育教學(xué)環(huán)節(jié)中，以學(xué)生為主體的大群體中還存在著一個特殊的群體，這個特殊的群體就是學(xué)困生。學(xué)困生群體被教師權(quán)威邊緣化，無意中將“學(xué)困生主體”與“教師權(quán)威”置于二元對立的地位。學(xué)者佐藤學(xué)曾說：“當(dāng)教師作為課堂的權(quán)力性存在駕馭并強(qiáng)化這種權(quán)勢的時候，體驗到的是作為教育主體的無力與空虛?！盵1]但是，在實(shí)現(xiàn)微觀課堂教育目標(biāo)時，教師權(quán)威因特征所表現(xiàn)的差異以及其局限性，在與微觀課堂中學(xué)困生相互融合與轉(zhuǎn)化的過程中難免發(fā)生沖突。因此，我們需要弄清楚教師權(quán)威與學(xué)困生的相互關(guān)系，以及二者之間沖突的具體表現(xiàn)，消解教師權(quán)威與學(xué)困生各自特征的差異性，更好地調(diào)試二者的融合，促進(jìn)教師教育的發(fā)展與完善，更好地服務(wù)于微觀課堂教學(xué)活動。

一、教師權(quán)威與學(xué)困生的意蘊(yùn)

《中國大百科全書》把“權(quán)威”界定為：“在社會生活中靠人們所公認(rèn)的威望和影響而形成的支配力量。”[2]因而，教師權(quán)威即指教師由公認(rèn)的威望和影響而形成的對學(xué)生的支配力量。在微觀課堂中教師權(quán)威更加完全地凸顯出來。由于每個教師個體獨(dú)特性的存在，從教學(xué)目標(biāo)的制訂到教學(xué)設(shè)計的實(shí)施，最后到教學(xué)活動的展開處處可以窺見教師權(quán)威的存在，因此教師權(quán)威是教育者在自身存在和發(fā)展中形成的具有獨(dú)特氣質(zhì)的精神形式和外在行為方式。比較典型的教師權(quán)威定義為“教師依據(jù)該領(lǐng)域所確定的目標(biāo)與規(guī)范對學(xué)生的控制與管理，學(xué)生在自己的學(xué)習(xí)、生活與觀點(diǎn)中服從并依賴于教師”[3]。所以，教師權(quán)威是人們所公認(rèn)的教師這個群體所持有的特殊的權(quán)利，權(quán)威來源于教學(xué)實(shí)踐。學(xué)困生指在學(xué)習(xí)上出現(xiàn)困難的學(xué)生。根據(jù)美國學(xué)習(xí)困難聯(lián)邦委員會的定義：學(xué)習(xí)困難(Learning disability,簡稱LD)是一種異源性失調(diào)，表現(xiàn)為聽、說、讀、寫、推理和數(shù)學(xué)能力的獲得和使用方面的明顯障礙。[4]此文中所研究的學(xué)困生，主要是指智力正常，卻由于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差，且存在不良的學(xué)習(xí)因素，如學(xué)習(xí)興趣較弱、學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)、學(xué)習(xí)方法不正確、學(xué)習(xí)能力較弱等，導(dǎo)致學(xué)習(xí)出現(xiàn)障礙與困難的學(xué)生。

二、教師與學(xué)困生的關(guān)系界定

正如《學(xué)記》所言：“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎”，“建國君民，教學(xué)為先”。教育被置于至高無上的地位，而教師則在這種至高無上的庇護(hù)下?lián)碛薪逃龑W(xué)生的權(quán)威力量。教師和學(xué)生的關(guān)系問題是教學(xué)中的一個最基本的問題，因此，在課堂教學(xué)實(shí)踐中更應(yīng)該探討教師權(quán)威與學(xué)困生之間的關(guān)系。從認(rèn)識論和社會學(xué)兩個視角可得出二者關(guān)系主要是主客體關(guān)系和人際關(guān)系。然而，在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)活動中，這兩個方面的關(guān)系是密不可分的。

1.教師與學(xué)困生的主客體關(guān)系

主體與客體是認(rèn)識論上的一對范疇：“主體是指實(shí)踐活動和認(rèn)識活動的有目的的承擔(dān)者；客體是實(shí)踐活動和認(rèn)識活動所指向的對象?！盵5]主體與客體之間相互依存。一方面發(fā)揮教師教的主體性，從古至今，“師道尊嚴(yán)”成為幾千年來人們恪守的古訓(xùn)，且將“師”與“天地君親”并列而提，這充分彰顯了師生之間主客體關(guān)系中以教師為主體。從本體的角度分析：哲學(xué)是理論的基礎(chǔ)，主體其實(shí)是哲學(xué)；從教學(xué)的認(rèn)知和認(rèn)識角度分析：教師擔(dān)當(dāng)認(rèn)知活動的發(fā)出者，教師認(rèn)知的對象是教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生，同時學(xué)生也是認(rèn)知活動的發(fā)出者，學(xué)生的認(rèn)知對象是學(xué)習(xí)的內(nèi)容和自我的了解；從教學(xué)實(shí)踐角度分析：教師是教學(xué)實(shí)踐的主體，學(xué)生是教學(xué)實(shí)踐的客體。在中國教學(xué)論的主體性學(xué)派理念下，從教學(xué)實(shí)踐角度導(dǎo)引下，“教師作為道德上的“圣人”、知識上的權(quán)威，在課堂中居于不可動搖的主體地位，作為配角的學(xué)生只能是被動接受教師的“恩澤”[6]。因而，現(xiàn)代教師權(quán)威強(qiáng)調(diào)的是教育者主體與被教育者客體之間的服從與管理，是一種強(qiáng)制性的關(guān)系。另一方面發(fā)揮學(xué)生學(xué)的主體性，尤其基于學(xué)困生的學(xué)的主體性，在教育教學(xué)的活動中積極引導(dǎo)學(xué)困生參與確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計劃。因而，針對學(xué)困生主體的實(shí)際學(xué)情，教師客體要適切制訂教學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)，切記好高騖遠(yuǎn)。從“木桶原理”中可得出：一個木桶的最終儲水量不是由木桶的最高木板決定，而是由木桶的最低木板所決定。同樣，教師是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)以及學(xué)生是否掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)是由學(xué)困生所決定。因此可以說“‘教師主導(dǎo)，學(xué)生主體’只是一句教育口號，而不是教育中的一個理性問題”。[7]教師權(quán)威與學(xué)困生之間相互依存，并非置于二元對立的地位。

2.教師與學(xué)困生的人際關(guān)系

人際關(guān)系是社會學(xué)意義上的關(guān)系，“師生人際關(guān)系是指在師生交往活動中形成并在交往活動中遵循的‘人—人’關(guān)系。[5]師生人際關(guān)系就是在教育教學(xué)活動中教師與學(xué)生之間相互溝通、接觸中形成并在這種過程中遵循的關(guān)系。然而，師生人際關(guān)系具有十分重要的教學(xué)功能，“師生人際關(guān)系狀況直接影響教師教、學(xué)生學(xué)的積極性，影響課堂氣氛，從而影響課堂教學(xué)效果?！盵5]一般而言，師生之間的關(guān)系具有親密感，然而學(xué)困生與教師之間，尤其基于教師權(quán)威觀念下的學(xué)困生與教師的人際關(guān)系出現(xiàn)疏遠(yuǎn)感，這種疏遠(yuǎn)感產(chǎn)生的原因在于教師對學(xué)困生的期望與學(xué)困生現(xiàn)實(shí)的狀況出現(xiàn)偏離。教師不僅要促進(jìn)學(xué)生智慧的培養(yǎng)與啟迪，更要有對學(xué)生心靈的呵護(hù)與照料。融洽和諧的人際關(guān)系有利于滿足師生的情感需要。在師生良好情感的維護(hù)下，呈現(xiàn)內(nèi)隱化的教師權(quán)威使得學(xué)困生消除緊張懼怕的心理壓力，更加愿意吐露學(xué)習(xí)過程中遇到的問題與困難。在實(shí)踐的教育教學(xué)中，明確學(xué)困生的實(shí)際問題與困難，教師就會更準(zhǔn)確地定位教學(xué)目標(biāo)，從而使“木桶原理”達(dá)到最優(yōu)化。因此，教師權(quán)威與學(xué)困生的人際關(guān)系非常重要。那么，建立良好的師生人際關(guān)系，學(xué)困生也應(yīng)該盡多方面的努力?！笆紫葘W(xué)生應(yīng)尊敬老師；其次學(xué)生應(yīng)理解老師；最后學(xué)生應(yīng)盡最大努力使自己達(dá)到老師對其的各方面要求?！盵5]因此，只有在實(shí)踐中教師權(quán)威與學(xué)困生之間建構(gòu)一個合理的人際關(guān)系平臺才能在實(shí)際中促進(jìn)二者關(guān)系的和諧發(fā)展。

三、外在依附：教師權(quán)威與學(xué)困生的沖突表現(xiàn)

從微觀視角審視課堂，在實(shí)踐的課堂教學(xué)中最基本的三要素，即教師、學(xué)生與知識，教師與學(xué)生是以知識為中介而搭建成為教育性關(guān)系，這種教育性關(guān)系通過教學(xué)活動而外顯化。在當(dāng)今的課堂中，現(xiàn)代教師權(quán)威的強(qiáng)制性特點(diǎn)與權(quán)威的“外在依附”有著十分密切的聯(lián)系。審視微觀課堂中的教學(xué)活動，“外在依附”權(quán)威表現(xiàn)在以下三個方面，即教師依據(jù)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)形式、固化的課堂知識結(jié)構(gòu)、僵化的課堂教學(xué)問答來構(gòu)建自身的權(quán)威，這種外在依附權(quán)威的普遍存在與學(xué)困生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣相沖突。

1.教師權(quán)威的課堂教學(xué)形式與學(xué)困生的學(xué)習(xí)動機(jī)沖突

從宏觀視角審視教學(xué)理論的形成與發(fā)展，在西方教育史上，從第一個倡導(dǎo)教學(xué)理論的德國教育學(xué)家拉特克稱自己的新的教學(xué)技術(shù)為didactica，到17世紀(jì)捷克教育學(xué)家夸美紐斯進(jìn)一步發(fā)展拉特克的觀點(diǎn)，賦予didactica為教學(xué)的藝術(shù)，再到18世紀(jì)德國赫爾巴特提出教學(xué)形式階段論和教學(xué)的教育性原則，教學(xué)理論的形成與發(fā)展經(jīng)歷漫長的過程。然而，要探究傳統(tǒng)課堂教學(xué)形式與學(xué)困生的學(xué)習(xí)動機(jī)之間的沖突，首先要探討赫爾巴特的傳統(tǒng)教學(xué)法?！昂諣柊吞卣J(rèn)為，觀念是人們認(rèn)識世界最基本、最簡單的要素，它是通過統(tǒng)覺——舊觀念對新觀念的同化作用而獲得的，因此教學(xué)過程是觀念被統(tǒng)覺的過程，是從清楚明確的感知到與舊觀念的聯(lián)系以及擴(kuò)大到應(yīng)用的過程，即清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法四個階段，俗稱教學(xué)四階段論?！盵5]此后，由赫爾巴特的弟子席勒補(bǔ)充發(fā)展為分析、綜合、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法五個階段到席勒的弟子萊因修正為預(yù)備、提示、聯(lián)合或比較、總括、應(yīng)用，這就是曾經(jīng)影響世界各國教師的“五段教學(xué)法。”基于中國特色的歷史與國情，赫爾巴特范式的“蘇聯(lián)版”尤其是凱洛夫的教育學(xué)對中國教學(xué)論的發(fā)展影響至今。教師權(quán)威的“外在依附”潛藏于五段教學(xué)形式中，基于教師權(quán)威的力量，每堂課的教授內(nèi)容都是按教師事先安排好的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行，甚至教師規(guī)定好課堂教學(xué)中五個環(huán)節(jié)所耗費(fèi)的時間。教師如此精細(xì)化地預(yù)設(shè)不考慮學(xué)困生的實(shí)際狀況，只追求課堂教多少不深究學(xué)生學(xué)多少。然而，學(xué)習(xí)動機(jī)是推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在原因，是學(xué)習(xí)過程的核心。學(xué)習(xí)動機(jī)對于學(xué)困生的學(xué)習(xí)彌足珍貴。在實(shí)際的教育教學(xué)中，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)形式單一化的特征導(dǎo)致學(xué)困生的學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)，二者存在沖突，更有甚者引起學(xué)困生的厭學(xué)情緒。

2.教師權(quán)威的課堂知識結(jié)構(gòu)與學(xué)困生的學(xué)習(xí)能力沖突

“傳知已不重要，啟智才是良師?！盵8]知識與智力是完整的能力結(jié)構(gòu)，學(xué)生可以通過不同的形式學(xué)習(xí)與時俱進(jìn)的知識，教師在課堂中不僅要傳授知識而且更要凸現(xiàn)隱藏在知識背后的智力。在實(shí)際的教育教學(xué)中，知識與智力的獲得在一定程度上彰顯學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)弱?；诓煌膶W(xué)習(xí)能力呈現(xiàn)出學(xué)校的學(xué)困生群體。然而，淵博的知識不僅是教師獲得外界認(rèn)可的重要標(biāo)簽，同時也是構(gòu)建教師自身權(quán)威的有力手段。在傳統(tǒng)的尊師重道觀念的影響下，教師被視為知識的“上位者”，具有知識上的壟斷地位。知識所賦予教師的外在權(quán)威使得教師權(quán)威具有不可侵犯性。此外，“杜威把知識分為四類：一是理智地獲得的技能，即知道如何做的知識；二是熟悉了解；三是通過向他人學(xué)習(xí)而間接地獲得的東西，即學(xué)問；四是理性的知識，即被歸納為普通原理并以系統(tǒng)的方式聯(lián)系起來的知識?！盵9]知識富有鮮活的生命具有不同的特征，教師應(yīng)根據(jù)不同知識的類型采用不同的教授策略，從不同的策略中鍛煉學(xué)困生的學(xué)習(xí)能力。然而，在實(shí)踐中知識被教師固化，具體表現(xiàn)在教學(xué)課堂中，一方面，由于知識是客觀存在的真理性認(rèn)識，因而學(xué)生面對教師傳授的知識幾乎沒有質(zhì)疑，固化的知識權(quán)威主宰著學(xué)生的認(rèn)識，久而久之學(xué)困生養(yǎng)成直接接收知識而不間接思考問題，缺乏學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；另一方面，依賴于知識權(quán)威而形成的教師權(quán)威也得到了學(xué)生的默認(rèn)與肯定，教師在課堂上傳授的知識不容置疑，在不存在質(zhì)疑的課堂中奢談學(xué)困生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)成為一種空想，固化的知識結(jié)構(gòu)與學(xué)困生的學(xué)習(xí)能力之間相沖突。但是，對于固化知識的過分信奉將會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)中的教條主義日益加重，學(xué)習(xí)思維惰性十分凸顯，學(xué)困生的學(xué)習(xí)能力亟待提高。

3.教師權(quán)威的課堂教學(xué)問答與學(xué)困生的學(xué)習(xí)興趣沖突

“在提示型教學(xué)方法中活動的著力點(diǎn)在教師，學(xué)生總是扮演被動的角色?！盵10]微觀視角下，課堂教學(xué)離不開師生之間的互動交流(包括內(nèi)隱的和外顯的)，然而課堂教學(xué)最主要的方式就是師生問答?！案鶕?jù)師生在問答活動中參與程度、支配權(quán)力不同，問答行為的表現(xiàn)形式主要有兩種：質(zhì)問式問答行為和對話式問答行為。”[5]教師權(quán)威凸顯在質(zhì)問式的課堂教學(xué)中，表現(xiàn)在教師幾乎完全控制著問答過程和方向，教師可以提問而學(xué)生則不能。在問題設(shè)置上只是為了敷衍正常的教學(xué)過程從未考慮到學(xué)困生的學(xué)習(xí)興趣，更有極端行為無視學(xué)困生的存在。學(xué)困生之所以學(xué)習(xí)出現(xiàn)困難，很大程度上由于教師在課堂教學(xué)中忽視對學(xué)困生學(xué)習(xí)興趣的觀照。僵化的課堂教學(xué)問答與學(xué)困生的學(xué)習(xí)興趣之間存在沖突。佐藤學(xué)認(rèn)為，課堂中最一般的對話單位是“教師主導(dǎo)的提問與指示”“學(xué)生的應(yīng)答”“教師的評價”，可以用完結(jié)的封閉的單位(“IRE”結(jié)構(gòu))來表達(dá)。[1]在課堂的“IRE”對話中，教師作為知識權(quán)威的擁有者對學(xué)生進(jìn)行質(zhì)問，在學(xué)生進(jìn)行回答后，教師評價其正確與否。這種單一化、直線化的問答模式普遍存在于當(dāng)下的課堂教學(xué)過程中。首先，在“教師主導(dǎo)的提問與指示(I)”環(huán)節(jié)中，問題由教師提出，作為主導(dǎo)者的教師權(quán)威在問題設(shè)置的難易程度上很少考查到學(xué)困生，往往問題的提出超過學(xué)困生回答的能力范圍，在課堂中學(xué)困生被邊緣化漸漸失去對學(xué)習(xí)的興趣；其次，在“學(xué)生的應(yīng)答(R)”環(huán)節(jié)中，其作答的方法及內(nèi)容都處于教師的教學(xué)預(yù)設(shè)內(nèi)，回答中出現(xiàn)的任何偏差都會被教師引導(dǎo)向“正軌”，學(xué)生的思想束縛在教師權(quán)威中，在權(quán)威的內(nèi)隱下無法談及學(xué)困生的學(xué)習(xí)興趣；最后，在“教師的評價(E)”環(huán)節(jié)中，教師作為最有權(quán)威的個體介入其中，用“對”與“錯”簡單的界定來衡量學(xué)生的作答，形式化的評價方式挫傷了學(xué)困生的學(xué)習(xí)興趣，不利于學(xué)生的成長，只能看作教師駕馭課堂的充分表現(xiàn)。正如佐藤學(xué)所說：“在課堂對話中借助最后的‘E’的介入，剝奪了平等的人際關(guān)系對話的性質(zhì)。”[1]

四、內(nèi)在生成：教師權(quán)威與學(xué)困生的沖突消解策略

在推行新課程改革的歷史背景下，現(xiàn)代教師的“外在依附”權(quán)威具有的強(qiáng)制性、不可違抗性等特征也會不斷受到?jīng)_擊，相應(yīng)地，“內(nèi)在生成”權(quán)威逐漸成為人們的訴求，實(shí)現(xiàn)“外在依附”權(quán)威向“內(nèi)在生成”權(quán)威的轉(zhuǎn)化過程正是實(shí)現(xiàn)教師權(quán)威與學(xué)困生沖突調(diào)試的過程。這一生成過程不僅有利于學(xué)困生的合理發(fā)展，也有利于教師自身教學(xué)水平的提高。

1.教師權(quán)威的理性轉(zhuǎn)變——與學(xué)困生的潛力相融合

傳統(tǒng)的班級授課制演繹的課堂教學(xué)形式不利于培養(yǎng)學(xué)困生的學(xué)習(xí)動機(jī)。教師對學(xué)困生學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)首先要在觀念上由非理性轉(zhuǎn)向理性；在人際交往上由疏離轉(zhuǎn)向融合。教師應(yīng)該理性地拋開學(xué)業(yè)成績評價符號，重新審視被標(biāo)簽化的學(xué)困生，用平等的觀念耐心地培養(yǎng)學(xué)困生學(xué)習(xí)動機(jī)的潛力。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人，對人的培養(yǎng)不僅是從書本上能夠?qū)W習(xí)到的知識技能和動作技巧，還有書本上所學(xué)不到的意志品質(zhì)和情感態(tài)度價值觀。由于各種教學(xué)常規(guī)的檢查以及標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的教學(xué)效果終結(jié)性評價，這種制度化的衡量標(biāo)桿讓教師對學(xué)困生產(chǎn)生“異樣”的關(guān)照。探究產(chǎn)生這種關(guān)照的深層原因不僅在于為教師自己積攢更多的榮譽(yù)資本，而且在于學(xué)困生成績提高后所帶來的幸福感。然而在實(shí)際的教育教學(xué)中一旦教師的期望與學(xué)困生的成績之間出現(xiàn)偏離時，教師就會運(yùn)用權(quán)威對學(xué)困生施加壓力，甚至采取體罰與變相體罰相結(jié)合的粗暴方法傷害學(xué)困生的身心發(fā)展，在這種極端的狀態(tài)下二者的人際關(guān)系就會出現(xiàn)某種程度的疏離，導(dǎo)致學(xué)困生成績越來越差。由于每個學(xué)困生都是一個獨(dú)特的個體，教育者在實(shí)施教育的同時要遵循因材施教，不是每個學(xué)生將來都要成為大學(xué)生，但是可以肯定的是每位學(xué)生將來都是一名公民。心理上出現(xiàn)的困難比學(xué)習(xí)上出現(xiàn)的困難更讓人擔(dān)憂，因此，教師要理性看待學(xué)困生，堅信只要方法適當(dāng)，學(xué)困生在學(xué)習(xí)上存在很大的潛力。其次，課堂教學(xué)形式要多樣化，在操作五步教學(xué)法的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論以及學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律合理設(shè)置教學(xué)情境。恰當(dāng)有效的教學(xué)情境能夠激發(fā)學(xué)困生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)潛力。因此，教育者要放下權(quán)威的外衣，用理性的、發(fā)展的眼光看待學(xué)困生群體的成長。

2.教師權(quán)威的知識生成——與學(xué)困生參與的機(jī)會相合作

固化的課堂知識結(jié)構(gòu)導(dǎo)致學(xué)困生的學(xué)習(xí)能力弱化，教育教學(xué)中教師傳遞給學(xué)生的知識只有在相互生成、相互參與、相互合作中才能提高學(xué)困生的學(xué)習(xí)能力，然而在微觀課堂教學(xué)中教師為了緊扣教學(xué)大綱，嚴(yán)格執(zhí)行教學(xué)目標(biāo)造成對知識的照本宣科，在課堂中忽視對學(xué)困生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)要放在具體生動的師生共同參與的學(xué)習(xí)情境中，教師應(yīng)在學(xué)困生實(shí)際參與互動的教育教學(xué)中針對學(xué)困生的知識薄弱點(diǎn)和遺漏點(diǎn)對癥下藥。首先，采用對知識打補(bǔ)丁的方式重新生成學(xué)困生自身所掌握和理解的知識結(jié)構(gòu)。任何知識都存在內(nèi)在的邏輯鏈條，邏輯鏈條的錯位將會給學(xué)困生帶來巨大的壓力，在壓力的感召下學(xué)困生就會對學(xué)習(xí)能力失去自信。為了調(diào)試這一不良狀況，教師要把當(dāng)下所要學(xué)習(xí)的知識與學(xué)困生自身擁有的知識相聯(lián)系，讓學(xué)困生參與課堂知識的良性互動，達(dá)到維果茨基提出的學(xué)生學(xué)習(xí)中的“最近發(fā)展區(qū)”，從而有效地培養(yǎng)學(xué)困生的學(xué)習(xí)能力。因此，教師在微觀課堂實(shí)施知識傳授環(huán)節(jié)中，把固化的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向生成為學(xué)困生知識打補(bǔ)丁的方式將有利于提高學(xué)困生的學(xué)習(xí)能力。其次，讓學(xué)困生體驗到知識傳遞中的愛。教育的基本前提就是源于愛，沒有愛的教育是一潭死水，激不起半點(diǎn)漣漪，更談不上對學(xué)困生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。教師對學(xué)困生的愛要發(fā)自內(nèi)心，教師要轉(zhuǎn)變思維，變換角色，設(shè)身處地為學(xué)困生著想。在微觀課堂中教師落實(shí)對學(xué)困生愛的行為主要凸顯為一張張“無字獎狀”，即一個會意的微笑、一個慈愛的眼神、一次肯定的點(diǎn)頭、一次大拇指的夸贊，等等，教師在課堂中的不經(jīng)意的教學(xué)行為將會給學(xué)困生帶來潛移默化的學(xué)習(xí)力量，通過正能量的積累更好地培養(yǎng)學(xué)困生的學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)困生的更好發(fā)展。

3.教師權(quán)威的反思性實(shí)踐——與學(xué)困生向?qū)W的心向相結(jié)合

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！睂τ诮處煻裕粌H在微觀課堂教學(xué)過程中對如何提高學(xué)困生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行認(rèn)真思考，更需要在教學(xué)過程結(jié)束時對學(xué)困生的所學(xué)知識與已有知識之間的“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行有效反思。作為教師權(quán)威的反思性實(shí)踐是要與教育內(nèi)部系統(tǒng)的學(xué)困生向?qū)W的心向相結(jié)合。內(nèi)因是決定事物變化發(fā)展的先決條件，如何提高學(xué)困生向?qū)W的心向是教師在教學(xué)反思中的重頭戲。因此教學(xué)反思不再是教師個人的事情，在反思中應(yīng)該更多地結(jié)合學(xué)困生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況有目的地進(jìn)行反思，有計劃地教學(xué)，有步驟地引導(dǎo)學(xué)困生向?qū)W心向。然而，在教學(xué)過程中，教師所教的內(nèi)容與學(xué)困生領(lǐng)會的內(nèi)容之間總是存在著差距，教師有效地反思教學(xué)，可以促進(jìn)教師對學(xué)困生在學(xué)習(xí)中遇到的問題進(jìn)行再認(rèn)識和再思考。通過不斷地“反思—實(shí)踐—再反思”有利于教師在備教材環(huán)節(jié)為解學(xué)困生之所疑做好準(zhǔn)備；在備學(xué)生環(huán)節(jié)為解學(xué)困生之所難做好準(zhǔn)備；在備自己環(huán)節(jié)為更好地傳授教學(xué)內(nèi)容打好基礎(chǔ)。正如《荀子·勸學(xué)》中所言“騏驥一躍，不能十步；駑馬十駕，功在不舍。鍥而舍之，朽木不折；鍥而不懈，金石可鏤?！睂W(xué)習(xí)就如同雕刻一樣，只要堅持不舍，金石也可以鏤空。“鍥而不舍”的精神是進(jìn)學(xué)修德的有效途徑。所以，學(xué)困生在學(xué)業(yè)成績上的失敗不取決于愚，取決于學(xué)困生持之以恒的態(tài)度、有心向?qū)W的心向、堅持不懈的努力。因此，教師權(quán)威的反思性實(shí)踐要與學(xué)困生的有心向?qū)W相結(jié)合。

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[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

[收稿日期]2015-12-21

[作者簡介]楊倩倩(1983-)，女，安徽淮南人，碩士研究生。

[中圖分類號]G456

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號]1002-1477(2016)05-0105-05

教師教育[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.027