王開顏　溫小璠　寧先達(dá)

(1.大連大學(xué)師范學(xué)院，遼寧 大連 116622；2.大連市第二中學(xué)，遼寧 大連 116013；3.大連市甘井子區(qū)美林小學(xué)，遼寧 大連 116038)

批注式語文閱讀教學(xué)

王開顏1溫小璠2寧先達(dá)3

(1.大連大學(xué)師范學(xué)院，遼寧 大連 116622；2.大連市第二中學(xué)，遼寧 大連 116013；3.大連市甘井子區(qū)美林小學(xué)，遼寧 大連 116038)

[摘要]批注式語文閱讀教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，在課堂互動方面呈現(xiàn)出自己獨有的特點。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)下的語文課堂教學(xué)互動主要有強(qiáng)迫被動型、重外輕內(nèi)型和云山霧罩型三種潛在形態(tài)。批注式語文閱讀教學(xué)，課堂互動呈現(xiàn)新態(tài)勢，主要表現(xiàn)為：師生互動得到優(yōu)化，學(xué)生掌握話語主導(dǎo)權(quán)；生生互動具有主動性和思想性；生本互動更具真實性。

[關(guān)鍵詞]批注式；語文閱讀教學(xué)；教學(xué)互動

批注式語文閱讀教學(xué)，是將傳統(tǒng)的批注式閱讀法融匯于語文閱讀教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生在接受教師有關(guān)批注式閱讀的知識講解后，按照教師的引導(dǎo)自主地對文本的語言文字、修辭手法、脈絡(luò)結(jié)構(gòu)、思想內(nèi)容等進(jìn)行批注。明清時期，出現(xiàn)了專門以批注為主要內(nèi)容的著作，如金圣嘆批水滸，脂硯齋批紅樓，毛宗崗批三國。這些著作通常是由一些專業(yè)的文學(xué)評論家所著，旨在發(fā)表自己對文本的理解。我們今天所倡導(dǎo)的批注式閱讀教學(xué)則是將這種批注式閱讀法運(yùn)用到語文閱讀教學(xué)中，旨在使學(xué)生掌握批注式閱讀法，形成良好的閱讀習(xí)慣，做到“不動筆墨不讀書”。

批注可以采用眉批、旁批或者夾批的方式，用一定的符號或文字就文本的某一段落或者某些字詞寫出自己的見解或疑惑。也可以采用總批的方式，即學(xué)生閱讀全文后，對文本的整體思路、寫作特點以及主旨感情等進(jìn)行評價或?qū)懗龈惺堋Ｕ缤踝诤Ｋf：“如果說傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是‘圈養(yǎng)’，那么批注式閱讀教學(xué)就相當(dāng)于‘放養(yǎng)’”[1]，把文本還給學(xué)生，讓學(xué)生自主閱讀。批注式閱讀教學(xué)在其教學(xué)形式上有別于傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的教讀式閱讀教學(xué)，尤其在課堂互動方面呈現(xiàn)出自己獨有的特點。

一、課堂教學(xué)互動分類及潛在形態(tài)

1.課堂教學(xué)互動分類

根據(jù)課堂教學(xué)中互動主體的角色分類，可以將課堂教學(xué)互動分為師生互動、生生互動、生本互動。

(1) 師生互動與生生互動。從社會學(xué)視角來看，師生與生生互動首先也是一種人際互動。不同的是，課堂教學(xué)中的教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生是圍繞著特定的教學(xué)內(nèi)容，以完成一定的教學(xué)任務(wù)為目標(biāo)而進(jìn)行的一種交流與溝通。在交流過程中，師生以及生生之間互相作用，互相影響，共同進(jìn)步。

(2) 生本互動。從接受美學(xué)的觀點來看，學(xué)生作為讀者在閱讀文本時，不只是被動地接受文本所傳達(dá)的作者信息，而是通過文本與作者進(jìn)行“對話”，在靈魂上與作者進(jìn)行互動。讀者中心論更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對文本的理解是一種創(chuàng)造性的理解，正所謂“一千個讀者，有一千個哈姆雷特”，學(xué)生可以根據(jù)自己的生活體驗和知識儲備從自己獨有的視角來理解文本，創(chuàng)造自己的“新文本”。

2.傳統(tǒng)閱讀下的語文課堂教學(xué)互動的潛在形態(tài)

(1) 強(qiáng)迫被動型。傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)中，教師以其教學(xué)設(shè)計為依托展開教學(xué)活動，常以問題帶動全篇，師生就教師的問題主線在課堂上形成互動。然而，面對教師的提問，青春期的學(xué)生會因為種種不安的情緒而無所適從，互動也就難以維持。學(xué)生在這個過程中往往處于被動甚至強(qiáng)迫的地位，這種狀態(tài)無疑會降低師生互動的有效性。

(2) 重外輕內(nèi)型。許多教師為了在課堂教學(xué)中體現(xiàn)“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)理念”，常設(shè)置一些討論問題使學(xué)生之間展開互動。然而討論的問題并沒有多大的生成性，學(xué)生往往三言兩語就結(jié)束了自己的觀點，互動也隨之結(jié)束。自律性較高的學(xué)生會因互動的結(jié)束而變得安靜，自律性較差的學(xué)生則會趁此機(jī)會聊些課堂以外的話題。

(3) 云山霧罩型。新課標(biāo)提出，學(xué)生是閱讀的主體，教師不應(yīng)干涉學(xué)生的個性化閱讀。然而，在傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)中，教師的問題主線早已向?qū)W生暗示了探尋文本的相關(guān)線索，學(xué)生在領(lǐng)會了教師的暗示后，就會按照教師思考的走向解讀文本，使生本之間的互動變得間接、迂回而不真實。在語文閱讀中，學(xué)生想要直接接觸文本，必須撥開教師釋放的“云霧”，自主地走向文本。

二、批注式語文閱讀教學(xué)中的課堂教學(xué)互動的新態(tài)勢

我們選擇《祖國啊，我親愛的祖國》(人教版語文九年級下冊)為例，基于課堂實錄進(jìn)行分析，詳見表1。

表1　批注式教學(xué)互動呈現(xiàn)比照

1.師生互動的新轉(zhuǎn)機(jī)

(1) 優(yōu)化師生互動的有效性。傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生在師生課堂互動中通常處于被動狀態(tài)。教師提問時，主動發(fā)出了互動的信號。但是處于青春期的孩子，會因為某種原因——害羞、疑慮等情緒不愿意表達(dá)自己的看法[2]，這往往會導(dǎo)致互動的中斷。教師為了達(dá)成預(yù)設(shè)，也會適時放棄互動，尋求別的互動對象，這就降低了互動的有效性。長此以往，課堂只會變成教師和幾個學(xué)生的課堂；而在批注式語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生將自己對文章的思考與感悟以文字的形式表達(dá)出來。師生互動時，學(xué)生可以參考自己的批注展開互動，使互動變得“有本可依”，這無疑豐富了師生互動的內(nèi)容，有利于互動的順利達(dá)成，也就提高了師生互動的有效性。

以上述教學(xué)實錄為例，在第二次批注后的學(xué)生展示批注環(huán)節(jié)，教師連續(xù)提問十多名學(xué)生展示自己的批注成果。學(xué)生在已經(jīng)形成批注文本的情況下，順利表達(dá)了自己的看法，教師也就學(xué)生的批注進(jìn)行了點評，幾乎沒有出現(xiàn)互動停滯的狀況。由此可見，批注式閱讀教學(xué)有利于師生互動的順利達(dá)成，能夠提高師生互動的有效性。

(2) 歸還學(xué)生的話題主導(dǎo)權(quán)。批注式語文閱讀教學(xué)以學(xué)生為主體，學(xué)生在接觸文本后，憑借自己的生活經(jīng)驗和知識儲備理解課文，充分發(fā)揮主觀能動性，這符合課標(biāo)要求的“閱讀中的對話和交流應(yīng)該指向每一個學(xué)生的個體閱讀”。在學(xué)生批注過程中，學(xué)生圍繞著哪個部分，從哪個角度進(jìn)行批注，教師雖然可以進(jìn)行引導(dǎo)，但是學(xué)生的思維會向哪個方向發(fā)展這是有很大不確定性的，不乏出現(xiàn)一些教師預(yù)設(shè)之外的話題，教師要學(xué)會利用學(xué)生的批注生成新的教學(xué)資源。[3]這就豐富了師生互動的內(nèi)容，使學(xué)生成為師生互動中話題的主動提出者，將師生互動的話題主導(dǎo)權(quán)歸還給了學(xué)生。

以上述教學(xué)實錄為例，在第一次批注中，教師圍繞著學(xué)生批注出的問題“神話的蛛網(wǎng)是指什么”與學(xué)生展開互動；在第二次批注中，由學(xué)生展示批注，教師針對學(xué)生的批注與學(xué)生互動?？梢?，批注式閱讀教學(xué)將課堂互動的話題主導(dǎo)權(quán)歸還給了學(xué)生。

2.生生互動的新催化

(1) 生生互動的主動性。在傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生與學(xué)生之間的課堂互動大部分靠教師設(shè)定的討論或者具體的提問來進(jìn)行，一旦討論結(jié)束，互動便停止；而在批注式語文閱讀教學(xué)中，以第二次批注的教學(xué)實錄為例，學(xué)生在開始后的5～8 min里會自行批注，8 min后越來越多的學(xué)生開始和自己附近的學(xué)生分享批注，這一行為是學(xué)生自發(fā)的，教師并未作出指示。由此可見，一般的學(xué)生在做完批注后，都會想要和別人分享自己的成果，這種分享的心情給生生之間的互動帶來了契機(jī)，使生生互動變得主動、真實。

(2) 生生互動的思想性。以上述教學(xué)實錄為例，在學(xué)生完成第二次批注后，教師給予學(xué)生18 min左右的時間展示批注。其中，生1就“把纖繩深深勒進(jìn)你的肩膀”一句進(jìn)行了整體賞析，生2則是就同一句話的具體詞語進(jìn)行賞析，對生1的批注起到了補(bǔ)充的作用，并且生1也對這種補(bǔ)充做出了反饋——“同意！我也認(rèn)為從詞性詞義的角度分析非常好?！痹谂⑹介喿x教學(xué)中，每個學(xué)生的批注都是其思想的結(jié)晶。教師給予學(xué)生充分展示批注的機(jī)會，學(xué)生展示批注的過程也就是生生之間思想碰撞的過程。正是在這種思想的碰撞與交流中，往往會生成新的思想，產(chǎn)生新的話題，出現(xiàn)新的互動。

3.生本互動的新生成

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，學(xué)生在感知文本前和進(jìn)行文本分析的過程中，往往按照教師設(shè)定的問題對文本進(jìn)行思考，這時學(xué)生對文本的理解已經(jīng)被教師的思路所干擾，而不能與文本直接互動。學(xué)生看到的文本已經(jīng)是“教師批注本”，這無疑限制了學(xué)生思維發(fā)展的廣度，使學(xué)生千篇一律地從某個特定的角度與文本對話，生本互動出現(xiàn)了失真現(xiàn)象。[4]在批注式閱讀教學(xué)中，學(xué)生在未受到教師影響的情況下憑借自己的知識積累和生活體驗直接接觸文本，與作者互動，少了教師這層“隔膜”，生本之間的互動變得直接且真實。

三、對批注式語文閱讀教學(xué)誤讀的重申

進(jìn)行批注式閱讀教學(xué)，把課堂還給學(xué)生，并不意味著不需要教師。課堂教學(xué)是師生雙邊活動的過程，兩者互相影響，互為依托。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主動者，教師則是教學(xué)中的組織者和引導(dǎo)者。教師不能代替學(xué)生閱讀，學(xué)生也離不開教師的指導(dǎo)。[1]批注式閱讀教學(xué)對于有良好閱讀習(xí)慣和能力的讀者來說是信手拈來，學(xué)生卻是無從下手。[5]

上述教學(xué)實錄中，教師讓學(xué)生做第一次批注時，課件上展示了相關(guān)要求，表明是要質(zhì)疑式批注，即以提出疑惑為主。這里教師采用質(zhì)疑式批注是為了讓學(xué)生初步理解文本，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，即先解決知識性問題；而在第二次批注中，教師為批注做出的提示是：“學(xué)生可以從詩歌的內(nèi)容、情感、結(jié)構(gòu)、字詞、通讀處理等角度入手來對詩歌進(jìn)行進(jìn)一步解讀”，完成鑒賞性批注。由此可見，批注式閱讀教學(xué)并不是完全“放養(yǎng)”，學(xué)生批注之前，教師要進(jìn)行引導(dǎo)；學(xué)生批注時，教師要進(jìn)行指導(dǎo)；學(xué)生批注后，教師要進(jìn)行點評。所以，教師在實施批注式閱讀教學(xué)時，要認(rèn)清自己的角色，切莫“亡羊補(bǔ)牢”。

互動，在語文課堂教學(xué)中不僅是師生、生生、生本之間的簡單對話，更是心靈上的相互溝通，情感上的彼此漸染。批注式語文閱讀教學(xué)正以其獨有的魅力孕育著新互動的生成。如此，我們要敢于、善于開展“批注式”閱讀教學(xué)，讓互動在“批注式”語文閱讀教學(xué)中徜徉。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] 王宗海.靈性與牽絆：審視批注式閱讀教學(xué)中的幾組矛盾[J].教育探索，2011(8)：38-39.

[2] 林海.批注式閱讀法在高中語文教學(xué)中的有效運(yùn)用[J].揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(高教研究版)， 2013(S1):32-33，67.

[3] 鄭志長.語文批注式閱讀教學(xué)研究[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2008(9)：17-19.

[4] 張劍，李明輝.課堂教學(xué)師生互動失真現(xiàn)象探析[J].教學(xué)與管理，2007(3)：110-111.

[5] 楊芳.批注式閱讀教學(xué)研究[D].長春：東北師范大學(xué)，2006：2，8.

[6] 游彩云.批注閱讀推動學(xué)生與文本互動[J].語文教學(xué)通訊，2009(3)：55-56.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[收稿日期]2015-12-02

[基金項目]遼寧省教育科學(xué)規(guī)劃2014年度青年科研骨干專項課題(JGZXQDA022)。

[作者簡介]王開顏(1991-)，女，黑龍江寶清人，碩士研究生；溫小璠(1972-)，女，遼寧海城人，中學(xué)高級教師；寧先達(dá)(1987-)，男，遼寧撫順人，碩士，小學(xué)高級教師。

[中圖分類號]G623.23

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號]1002-1477(2016)05-0050-04

語文視角[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.013