淺談個性化教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的應(yīng)用

王 銳

（吉林省農(nóng)安縣農(nóng)安鎮(zhèn)第一中心小學(xué) 吉林農(nóng)安 130200）

淺談個性化教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的應(yīng)用

王 銳

（吉林省農(nóng)安縣農(nóng)安鎮(zhèn)第一中心小學(xué) 吉林農(nóng)安 130200）

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，采用“一對一”認知診斷與干預(yù)教學(xué)模式，結(jié)合小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，制定具有針對性的學(xué)習(xí)水平診斷計劃，參與到小學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，及時發(fā)現(xiàn)小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中存在的問題，有針對性地幫助小學(xué)生解決問題，從提升個人學(xué)習(xí)水平出發(fā)，提高小學(xué)生整體數(shù)學(xué)水平。

小學(xué)數(shù)學(xué) 一對一

傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教學(xué)方式主要為“多對多”“一對多”或“一對一”，而課堂檢測則采用“多人一測”和“多人一題”的形式，忽視了對學(xué)生全面性的了解，不利于了解學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的掌握程度，無法判斷學(xué)生掌握了哪些知識、未掌握哪些知識，也無法準確分析出學(xué)生解決數(shù)學(xué)題出現(xiàn)錯誤的原因，對提高學(xué)生學(xué)習(xí)水平會形成極為不利的影響。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，采用“一對一”認知診斷與干預(yù)教學(xué)模式，結(jié)合小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，制定具有針對性的學(xué)習(xí)水平診斷計劃，參與到小學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，及時發(fā)現(xiàn)小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中存在的問題，有針對性地幫助小學(xué)生解決問題，從提升個人學(xué)習(xí)水平出發(fā)，提高小學(xué)生整體數(shù)學(xué)水平。

一、選擇“診斷”數(shù)學(xué)問題

小學(xué)生存在明顯的個體差異，每一個小學(xué)生都有自己的個性特征，并且每一個小學(xué)生的學(xué)習(xí)水平都有所差異。有對學(xué)習(xí)表現(xiàn)出高度興趣的學(xué)生，積極進行學(xué)習(xí)活動，也有尚未完成從家庭到學(xué)校過渡的小學(xué)生，學(xué)習(xí)能力比較差。教師統(tǒng)一施教，出現(xiàn)最突出的問題就是無法滿足好學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，增加了學(xué)困生群體的學(xué)習(xí)難度，對提高小學(xué)生整體學(xué)習(xí)水平會形成負面影響。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，加強對學(xué)生“一對一”診斷與干預(yù)，教師必須先選擇出具有針對性的“診斷”數(shù)學(xué)問題，全面了解每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

現(xiàn)以“四則運算”為例，教師根據(jù)診斷目的設(shè)計出專門的測試題，第一道題是測試學(xué)生是否掌握四則運算的規(guī)律，第二道題是測試學(xué)生是否會計算四則運算。對于第一道測試題，教師點了一位平時學(xué)習(xí)表現(xiàn)不突出的學(xué)生提問：“對于一級運算應(yīng)該按照怎么的順序進行計算？”學(xué)生回答：“進行一級運算，只需要按照從左向右的順序即可”，教師對學(xué)生的答案給予了肯定，對學(xué)生也進行了表揚，繼續(xù)對學(xué)生提問：“那如果加法、減法、乘法和除法都出現(xiàn)在同一個式子中呢？”學(xué)生猶豫了一下回答：“應(yīng)該先計算乘除，再計算加減”，學(xué)生說出的答案并不完整，其他學(xué)生立即補充到：“如果有括號就先算括號內(nèi)后算括號外”。檢查完學(xué)生基本知識掌握程度之后，教師用一道題檢查了學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)用程度，例題：645×（800-350÷35），學(xué)生根據(jù)四則運算規(guī)律，寫出解答過程：350÷35=10，800-10=790，645×790=509550，有學(xué)生覺得數(shù)字比較大，計算比較困難，還使用了簡便計算的方法，對式子中的各個數(shù)字同除以5得到：129×（160-70÷7），計算結(jié)果的速度更快。這就說明學(xué)生不僅對本章教學(xué)內(nèi)容的掌握程度比較好，也很好地掌握了其他相關(guān)數(shù)學(xué)知識。

由此可見，缺乏科學(xué)有效的診斷，就難以了解到每一個學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的掌握程度。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，加強對學(xué)生“一對一”診斷與干預(yù)，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容要求，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，將診斷問題的難度由低到高，在分析問題的過程中，逐步發(fā)現(xiàn)學(xué)生對知識的掌握程度。

二、增強學(xué)生“一對一”學(xué)習(xí)模式的意識

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，一部分對“一對一”學(xué)習(xí)模式存在誤解，認為與教師之間的“一對一”，就是自己學(xué)習(xí)水平不高的體現(xiàn)，或者是教師對自己的懲罰，導(dǎo)致很多學(xué)生對于“一對一”學(xué)習(xí)模式并不熱衷，甚至存在恐懼感。當前，加強對學(xué)生“一對一”診斷與干預(yù)，需要教師先引導(dǎo)學(xué)生對“一對一”學(xué)習(xí)模式形成正確的認識。

再以“四則運算”為例，例如對于算式1：113-（34+38）÷2和算式2：（113-34+38）÷2，有很多學(xué)生出現(xiàn)了錯誤，有學(xué)生錯解算式1：113-72÷2=41÷2=20.5，或者113-34-38=41，41÷2=20.5，這些學(xué)生明顯是對教學(xué)內(nèi)容掌握不熟的原因，為了鞏固和加深這部分學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解，教師再次提問一個出現(xiàn)錯誤的學(xué)生：“四則運算的規(guī)律是什么？”學(xué)生回答：“如果加法、減法、乘法和除法都出現(xiàn)在同一個式子中，應(yīng)該先計算乘除，再計算加減如果有括號就先算括號內(nèi)后算括號外。”回答完四則運算規(guī)律之后，學(xué)生立刻發(fā)現(xiàn)了自己的錯解，再按照運算規(guī)律進行重新計算。

由此可見，教師在課堂上引導(dǎo)犯錯誤的學(xué)生糾正錯誤，在糾正錯誤的過程給學(xué)生以鼓勵和表揚，可以使學(xué)生從學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)中獲得成就感，減少了他們心中自卑感的產(chǎn)生，逐步增強了他們“一對一”學(xué)習(xí)模式的意識。

三、科學(xué)評價，有效診斷，加強干預(yù)

小學(xué)生數(shù)學(xué)教學(xué)中，充分發(fā)揮“一對一”認知診斷與干預(yù)的重要作用，需要關(guān)注學(xué)生的個人評價，有效診斷小學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的問題，通過學(xué)習(xí)成果評價，參與到小學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，對小學(xué)生形成干預(yù)。

再以“四則運算”為例，診斷測驗中教師設(shè)計了兩個問題，對于第一個問題“測試學(xué)生是否掌握四則運算的規(guī)律”，學(xué)生做出了準確的回答，教師對學(xué)生進行了及時的表揚，而在第二道題“測試學(xué)生是否會計算四則運算”，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在實際應(yīng)用中存在明顯問題，對于算式：113-（34+38）÷2，有學(xué)生的錯解是113-72÷2=41÷2=20.5。在這一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)評價中教師對他們學(xué)習(xí)程度進行了明確的界定，判斷出了他們對教學(xué)內(nèi)容應(yīng)用不熟，為此，教師又設(shè)計了相關(guān)題型，引導(dǎo)小學(xué)生解決問題。

由此可見，對小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成果進行科學(xué)的評價，有效診斷他們對教學(xué)內(nèi)容的掌握程度，并參與到小學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，對他們的學(xué)習(xí)形成干預(yù)，就可以實現(xiàn)逐步提高小學(xué)生數(shù)學(xué)水平的重要目標。