○黃 璐

英語口譯課堂教學的多模態(tài)構建

○黃 璐

口譯課程是高校英語專業(yè)重要的必修課程，但目前口譯課堂教學存在教學方法單調(diào)、教學材料不合理等弊端。文章在闡述多模態(tài)理論基礎上，提出多模態(tài)口譯課堂構建原則，并給出具體的課堂設計策略，解決口譯教學存在的問題，實現(xiàn)教學主體之間、主體與客體及客體之間的交流，提高教學質(zhì)量。

口譯教學 多模態(tài) 教學主體 教學客體

一、多模態(tài)理論概述

多模態(tài)理論興起于19世紀90年代，以系統(tǒng)功能語言學理論為基礎。系統(tǒng)語言學理論認為，語言的元功能分為概念功能、人際功能和語篇功能三類。而多模態(tài)理論認為，其他語言符號也有這三類功能，如圖像、聲音、動作等。在西方研究者中，最早的代表人物當屬Kress&Van Leeuwen，其指出多模態(tài)可以定義為參與交際的所有渠道和媒介，除了傳統(tǒng)的語言符號外，還包括圖像、顏色、音樂、技術等符號系統(tǒng)。多模態(tài)也稱多符號，是幾種符號模態(tài)的同時使用，也是人與人、人與機器之間在一些媒介作用下交流信息的模態(tài)。[1]基于多模態(tài)話語分析理論，Stein在本世紀初提出多模態(tài)教學理論。Stein認為，課堂上一切的交際活動需呈現(xiàn)多模態(tài)，運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過圖像、聲音、語言、動作等多種手段和符號資源進行交際活動，而且良性的課程教學和評估都要圍繞學習環(huán)境和模態(tài)特征進行。[2]李戰(zhàn)子將該理論引進國內(nèi)學術界。在《多模式話語的社會符號學分析》一文中，李戰(zhàn)子研究了Kress & van Leeuwen視覺語法和圖像分析方法，并提出多模態(tài)是指除了文本之外，還帶有圖像、圖表等的符號話語，或者說任何由一種以上的符號編碼實現(xiàn)意義的文本。[3]多模態(tài)理論極大豐富了信息輸入手段，將各種符號引入教學過程，充分調(diào)動學生的多種感官，讓學生在輕松多樣的學習氛圍中，提高學習成績，增強學習效果。

在多模態(tài)理論中，多種模態(tài)之間的關系可以歸納為互補關系和非互補關系。在交際過程中，通常有一種模態(tài)為基本模態(tài)，起基礎的交際作用。當該種模態(tài)的話語不能充分表達其意義或者無法表達其全部意義時，需要借助另一種模態(tài)來補充。這種模態(tài)之間的關系成為互補關系。互補關系可以是起到補缺作用，也可以是強化作用。而當?shù)诙N模態(tài)對第一種模態(tài)在意義的體現(xiàn)上并沒有大的貢獻，但仍作為一種模態(tài)出現(xiàn)，與第一種模態(tài)形成交疊、內(nèi)包和語境交互等關系時，這種模態(tài)之間的關系為非互補關系。[4]例如，在課堂教學中，聽覺是主要模態(tài)，為了輔助教學采用視頻，則視覺為補充模態(tài)，兩者起互補強化作用。在選擇使用各種模態(tài)時，要遵循有效原則和適配原則，使各模態(tài)之間互相協(xié)同，成為最佳搭配，以實現(xiàn)各模態(tài)的最大作用，達到最佳效果，避免模態(tài)之間相互沖突，產(chǎn)生負效應。

二、口譯課堂教學現(xiàn)狀及問題

英語口譯課程是英語專業(yè)學生綜合聽、說、讀、寫、譯技能課程，強調(diào)學生語言技能、百科知識、跨文化溝通能力的綜合應用課程，重視學生的實踐能力。在口譯教學中，教師通常通過講授口譯基本理論，口譯背景知識介紹和訓練口譯的基本技巧，使學生掌握口譯的基本理論和交替?zhèn)髯g的技能。但是這種教學形式顯現(xiàn)出一些問題，不能充分滿足學生課堂需求。

1.教學方法缺乏多模態(tài)?？谧g教學應當結合口譯理論與實踐、課堂講與練習，但大部分口譯課堂很難實現(xiàn)兩者的平衡，要么過于注重理論和教師講，忽視實踐練習，要么相反。此外，講解口譯理論時，大多數(shù)口譯課堂仍舊是以教師為中心。而在口譯練習中，教師通常采用單一的聽譯形式，運用教科書紙質(zhì)資源或者音頻資源，先講解詞匯，再由教師朗讀原文或播放口譯音頻，邀請學生進行口譯，最終只有少數(shù)學生在課堂上開口口譯，未能起到鍛煉學生口譯能力的作用，而且單一的模式令學生覺得口譯這門課程單調(diào)乏味。

2.教學材料不合理?？谧g課程中，教師通常按照教材內(nèi)容上課，上課采用教程的文本材料及所附帶的音頻材料，材料呈現(xiàn)出的模態(tài)單一。而且該類教材內(nèi)容安排上基本是口譯實踐練習，只是篇章的陳列，不能幫助學生了解口譯相關理論；其次，教程內(nèi)容缺乏時代性，材料比較陳舊，即便是最新版本，也存在滯后性，不能體現(xiàn)口譯與時俱進的特點；雖然此教材每單元按照不同話題安排口譯文章，但是很多文章文學性專業(yè)性太強，不適合學生進行課堂口譯練習。

3.課程不能拓寬學生知識面?？谧g員要求廣泛的百科知識，而口譯課堂往往忽略這一點。教師只利用課堂時間，稍微講解所需口譯內(nèi)容的相關背景，這種做法所補充的知識極為狹隘?？谧g課程不僅在課堂上不能增加學生的知識面，課下也沒有給學生補充相關材料擴大知識儲備，造成學生知識面不能拓展。

4.學生缺乏口譯自主學習能動性。在口譯課堂之外，學生課下自主學習口譯的時間少，教師很少布置口譯任務，或者只是單一的布置聽寫或者課文練習等口譯作業(yè)，自主學習缺乏多模態(tài)。另外，教師未對學生進行足夠的口譯練習等后續(xù)輔導；而且學生缺乏口譯實踐的機會，基本很少參加會展口譯、陪同口譯等簡單的口譯活動，未能學以致用，在實踐中鍛煉。

5.課程評價體系不完善。口譯評價一般包括出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)和期末考試，缺乏過程性評價，不能及時地反映學生學習中的情況，也不能為學生學習提供激勵。另外，在最終口譯考試時，教師評價學生口譯通常圍繞詞匯、內(nèi)容完整度和流暢度進行評價，比如專業(yè)詞匯是否準確，內(nèi)容所有點是否都覆蓋到，是否一氣呵成，然后給一個總體的分數(shù)。這樣打分未能客觀評價學生口譯質(zhì)量，主觀性太強。

三、口譯課堂教學多模態(tài)構建原則

口譯課堂教學多模態(tài)構建需實現(xiàn)人與人、人與機器之間的信息交流，即實現(xiàn)教學主體、客體之間的交流。在現(xiàn)代多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下，教學主體包括教師和學生，教學客體包含教學內(nèi)容以及起輔助作用的多媒體網(wǎng)絡環(huán)境等要素。為了構建多模態(tài)口譯教學，教師需選擇合適的教學方法，促成教學主體與主體之間、教學主體與客體之間及教學客體與客體之間的交流。

1.教學主體與主體之間交流。課堂中的教學主體通常為一名教師和多名學生。在設計多模態(tài)教學時，要考慮教師與學生之間及學生與學生之間的交流互動。首先，師生互動包括課堂互動及課下互動。在課堂互動中，教師以問答形式啟發(fā)學生，以學生參與活動形式激發(fā)學生興趣，以聽譯形式培養(yǎng)學生口譯能力。教師發(fā)揮主導作用，引導學生學習，實現(xiàn)師生之間交流溝通。另外，教師在課下與學生進行溝通，了解口譯主要困難，幫助解決問題，或布置相關口譯練習，提高學生學習效果。第二，學生與學生之間的交流互動必不可少。學生之間通過小組討論、小組練習等形式，相互學習，取長補短，將學生從被動的接受轉化為聽覺、視覺、觸覺等模態(tài)的發(fā)出者，不僅能提高學習積極性，更能提高教學質(zhì)量。多模態(tài)口譯教學要以師生交流為基礎，學生交流為重點。

2.教學主體與客體之間交流。在現(xiàn)代多媒體的教學環(huán)境中，參與課堂教學的師生不僅與教學內(nèi)容互動，也會使用各種多媒體手段。設計多模態(tài)口譯教學，首先要實現(xiàn)師生與教學內(nèi)容的交流。由于口譯的實時性，要求口譯課程材料與時俱進，教師與教學內(nèi)容的交流不再局限于課程教材，而是要不斷更新教學內(nèi)容，添加最新的聽覺、視覺材料等，并設計多樣的教學活動，形成多模態(tài)的教學內(nèi)容，在學生口譯練習時，教師需針對各學生存在的不同問題，有針對性的點評，這樣學生能夠參與到教學內(nèi)容中，了解口譯理論、培養(yǎng)口譯能力，以認知技能及情感方面與教學內(nèi)容交流。再次，多媒體環(huán)境中的師生與網(wǎng)絡媒體的交流貫穿于整個課堂，多媒體將文本、圖像、聲音、色彩、動畫等多模態(tài)符號結合在一起，結合學生不同的感官體驗，激發(fā)學習興趣，教師在教學過程中，通過使用多媒體設備，組織教學活動，形成多模態(tài)的口譯課堂，而學生在教師的指導下，吸收多媒體呈現(xiàn)的信息，借助多媒體技術完成口譯訓練。

3.教學客體之間交流。在多媒體環(huán)境下的口譯教學中，伴隨語言媒體包括音響、音調(diào)、聲音的頻率、口音、口氣以及字體的形狀、大小、空間布局等，在教學過程中需要使用這些伴隨語言媒體特質(zhì)相互協(xié)調(diào)，使其起到輔助、補充和強化作用[4]。在口譯教學中，聽覺是主模態(tài)，視覺和觸覺等是輔助模態(tài)，各模態(tài)直接相互交流，如PPT與聲音文件、視頻文件等交互，形成多模態(tài)口譯教學課堂，吸引學生注意力。

四、基于多模態(tài)的口譯教學策略

在口譯教學中，最主要的模態(tài)是聽覺模態(tài)，教師講解的語言、口譯材料音頻等聽覺模態(tài)十分豐富，其次是視覺模態(tài)，例如口譯時的視頻材料等，而其他模態(tài)符號例如嗅覺、觸覺等使用則較少。針對口譯教學中存在的普遍問題，基于多模態(tài)口譯課堂教學構建原則，口譯教學可以在教學方法、教學內(nèi)容和評估方法等方面選擇使用多模態(tài)教學策略，使各模態(tài)達到協(xié)同作用，增強學生學習效果，并為課堂增加樂趣。

（一）教學方法多模態(tài)

第一，目前口譯課上，教師會將口譯理論或技巧和口譯練習相結合，但是出現(xiàn)幾個問題：1.口譯理論或技巧與口譯練習主題都是隨意結合，相關性不大；2.口譯理論或技巧的講解與口譯練習時間安排不合理，要么過于注重理論，要么輕理論重實踐，整體效果欠佳。針對以上問題，需將口譯理論或技巧與口譯練習主題聯(lián)系，并合理安排兩者課時分布。首先，在講一個理論或技巧時，安排與其相關的口譯練習主題。比如，講到數(shù)字口譯技巧時，口譯練習主題可以是商務性口譯，里面包含很多數(shù)字，這樣就可以在練習口譯時，實踐數(shù)字口譯技巧。其次，課時安排上，改成理論或技巧講解1課時，搭配3課時相關的口譯實踐，既不會讓學生覺得理論講解或口譯練習過于單一，也能讓學生通過理論技巧講解更有效地學習口譯方法。教學內(nèi)容上理論與技巧的互動，更能促進知識的吸收與技能的運用。

第二，口譯課堂形式多模態(tài)，不再只采用聽錄音口譯或者看文本口譯，而是口語、視頻、音頻、文字、圖片等多模態(tài)方式。根據(jù)每次口譯練習的主題，教師可以開展不同形式的口譯方式。比如，在接待口譯時，可以利用場景模擬，學生扮演角色接待外事來賓進行口譯；在說服性口譯時，可以通過小組合作形式，安排學生辯論，部分同學正方，部分同學反方，再部分同學口譯；在禮儀性口譯時，安排學生模擬角色演講，同時部分同學口譯。多模態(tài)的教學活動使教學主題之間相互交流，優(yōu)化教學設置。除這些多樣的練習方式外，口譯操練時選擇不同形式的練習材料。比如，如果選擇課內(nèi)的音頻材料，要輔之以課外的文本或視頻材料；如果選擇課內(nèi)的文本材料，要輔之以課外的音頻、視頻等多模態(tài)的材料。通過這些各種形式的口譯活動和口譯材料，教學主體與主體之間、主體與客體之間進行交流，可以讓學生在課堂中體驗樂趣，樂在其中，并能為其實際口譯工作增加經(jīng)驗。

第三，口譯課堂操練時，教師在練習時的通常做法是，將要譯的段落放一遍或兩遍，再讓學生口譯，然后教師點評并讀譯文。根據(jù)多模態(tài)理論，可以按照Underwood總結的聽力三個教學環(huán)節(jié)來設計口譯多模態(tài)教學活動，即：聽前（pre-listening），聽時（while-listening），和聽后（post-listening）[5]。在聽前階段，教師需根據(jù)文章涉及的話題，以多模態(tài)的形式為學生提供相關的背景知識，補充學生的背景常識，在為口譯做鋪墊的同時，可以激發(fā)學生的興趣。首先，可以以問題或圖片的形式做頭腦風暴活動。該類問題或圖片需與文章有關，最好是對即將聽譯內(nèi)容起提綱挈領作用，并以PPT等書面形式呈現(xiàn)，學生通過集思廣益回答問題，以此預測即將聽譯內(nèi)容。再次，通過PPT或Word等形式呈現(xiàn)并講解文中難詞或專業(yè)詞，讓學生充分做好譯前準備中的詞匯準備。在此過程中，多媒體輔助下的多模態(tài)材料幫助師生之間產(chǎn)生互動，活躍課堂氣氛。在聽時階段，教師播放錄音或視頻，并配有相關詞匯的圖片，按照學生聽力能力和材料難易度，適當位置停頓，并選擇性播放第二遍。在聽后階段，即每段落停止后，教師給學生適量時間自己口譯，要求每位學生都開口翻譯，這樣每位學生都能進行口譯練習。接著，教師可按照專八口試給分標準中按點給分的道理，請同學回答該口譯段落中的關鍵詞。這么做不無道理，因為口譯筆記就是記錄關鍵詞，口譯時也是通過聽力理解和記憶將關鍵詞銜接，這么做不僅可以培養(yǎng)學生口譯筆記能力，而且能夠檢驗其是否真的理解。最后，教師請一位同學進行口譯展示并加以點評，再給出譯文。這種練習的方式，運用了PPT的視覺模態(tài)、音頻或視頻的聽覺視覺模態(tài)、口譯時的口語模態(tài)、教師點評時的重難點講解模態(tài)，形成教學主體之間、主客體之間以及客體之間的交流，多模態(tài)的運用讓學生樂此不疲。

第四，充分利用課前、課間、課后時間?？谧g課堂時間非常有限，學生不能主要依賴課堂時間鍛煉口譯能力，而應該充分利用業(yè)余時間，包括課前、課間和課后時間。充分利用課前時間。課前可給學生播放一些帶有中英文字幕的英文視頻，既能讓學生利用這短暫時間學習到知識，也可以給學生做熱身運動，讓他們逐漸進入課堂和口譯狀態(tài)。課間可選擇性播放視頻，學生自愿觀看。此外，課后教師要為學生安排相應的多模態(tài)課后自主學習任務?？梢允前才判〗M口譯練習，兩人一組進行口譯練習，督促學生學習；也可以是與課堂相關的視頻觀看或者口譯，改善學生口譯聽力水平和知識面；也可以是優(yōu)質(zhì)口譯文本材料閱讀背誦，增加知識儲備，提高表達能力；也可以是音頻口譯練習。課前課間的視頻模態(tài)再加上課后自主練習的各種形式模態(tài)能夠保證學生有充足的口譯練習量，改善口譯能力。

（二）教學內(nèi)容多模態(tài)

口譯課堂通常使用傳統(tǒng)的紙質(zhì)版教材，并且利用該教程附帶的音頻材料。一方面，單純的口譯教程文本模態(tài)和音頻模態(tài)容易讓學生感到枯燥，對口譯失去興趣；另一方面，該類教程內(nèi)容雖然按照各個主題分單元進行，并且使用新版本，但不管哪本教材，滯后性都是其共性，所以必須依賴課外材料，呈現(xiàn)多模態(tài)的材料。

教師課堂上使用的課外材料需要結合時事，與教學內(nèi)容不斷交流，選擇多種模態(tài)的最新材料，包括音頻、視頻、文本等，而且音頻、視頻和文本的類型也可以多樣化，可以是演講、采訪、新聞、對話，等等，結合具體的課堂主題予以采納。比如講到禮儀性口譯話題時，可以根據(jù)最近的熱點選擇視頻；講到數(shù)字口譯時，可以選用商務談判的視頻案例；第二，課外材料選擇也要貼近學生生活，具有實用性，比如講到介紹性口譯話題時，課外材料可以是學校所在省市某景點、某企業(yè)等的介紹，盡量體現(xiàn)該地方社會經(jīng)濟特點，以培養(yǎng)應用型人才；第三，課外材料選擇需要根據(jù)學生興趣，以此激發(fā)學生口譯時的興致。

（三）評估方法多模態(tài)

口譯評估應該包括過程性評價和終結性評價。口譯平時成績不僅包括出勤分、課堂表現(xiàn)分、口譯筆記練習等作業(yè)分數(shù)，還要有一個過程性口譯練習分數(shù)和額外加分。過程性口譯練習分數(shù)是指教師布置自主練習材料時學生的成績。自主練習成績包括小組口譯練習自評和互評，口譯視頻音頻練習的錄音或視頻質(zhì)量。此外，如果學生參加口譯比賽獲獎，或者通過全國翻譯專業(yè)資格考試口譯考試和上海中高級口譯，按照比賽或考試的等級，給予一定的額外加分，以此鼓勵學生多參加比賽，獲取經(jīng)驗，為以后找工作添加籌碼。終結性評價時，設計合理客觀的評分標準，可以參考專八口試評分標準，比如每句話的關鍵詞按點給分、流暢性、語音語調(diào)、語法與詞匯等各占的分值比例。

五、結語

在多媒體環(huán)境下，傳統(tǒng)的教學方法在教學手段、教學材料、自主學習等方面存在弊端，不能滿足學生需求。多模態(tài)理論指導下的課堂教學充分利用各種模態(tài)符號，實現(xiàn)了教學主體之間、教學主體與客體之間及教學客體之間的交流互動，針對性地彌補了傳統(tǒng)教學的不足，豐富了課堂，激發(fā)學生學習興趣和積極性，有效地改善了口譯教學效果。

注釋：

[1]Kress，G&Leeuwen，J：Reading Images：The Grammar of Visual Design，London：Routledge，1996，p183.

[2]Stein，P：Rethinking Resources：Multimodal Pedagogies in the ESL Classroom，TESOL Quaterly，2000，p2，p333-336.

[3]李戰(zhàn)子：《多模態(tài)話語的社會符號學分析》，外語研究，2003年，第5期。

[4]張德祿，王璐：《多模態(tài)話語模態(tài)的協(xié)同及在外語教學中的體現(xiàn)》，外語學刊，2010年，第2期。

[5]龍宇飛，趙璞：《大學英語聽力教學中元認知策略與多模態(tài)交互研究》，外語電化教學，2009年，第128期。

（黃璐 浙江溫州 溫州大學外國語學院 325000）

（本文系“溫州大學2015年度校級課堂教學改革課題”，項目編號：[15jg39]。）