■高　嵩　蘇海峰

◎教學研究◎

學科教研的現(xiàn)實困境及其改進

■高嵩蘇海峰

教學研究是中小學的一項重要工作。學科教研依托于學科教研組在六十年漫長歲月中逐漸建立和完善。這一活動在推動中小學教師專業(yè)發(fā)展、優(yōu)化課堂教學和加強學校管理方面發(fā)揮著獨特作用。然而，“以學科為本的教研立足于單一學科的教學研討,教研中很少能涉及到學生情況,又由于每位教師所教學生不同,只能研究學科、學生的共性問題,而就某一個學生而言,同一教研組中的其他教師鮮有了解。即使有一些優(yōu)秀班主任總結出一些針對個體學生的管理經(jīng)驗,也大多是臨時性、應急性、非常規(guī)的自我行為,缺少規(guī)范性、常規(guī)性的集體自覺行為”[1]使教研成果無法有效服務于學生，阻礙學生全面發(fā)展的實現(xiàn)，又是當前學科教研所面臨的困境。因此，我們需要對傳統(tǒng)的學科教研作理性反思，改革創(chuàng)新。

一、學科教研的發(fā)展脈絡

學科教研是以學科劃分的教師群體在各門學科自身框架內開展的教研活動。這一活動以促進學科教學為直接目的，以同一學科的教師為教研主體，以集體備課和評課為主要教研形式，六十年間經(jīng)歷了探索產(chǎn)生、恢復發(fā)展、深化改革和全面創(chuàng)新四個發(fā)展階段。

建國伊始，教育領域百廢待興，為盡快提高中小學教學質量，我國模仿前蘇聯(lián)開始探索自己的教學研究活動，并于上世紀50年代，建立了中小學學科教研活動的雛形。1952年3月18日，教育部頒布兩部法案：《中學暫行規(guī)程(草案)》與《小學暫行規(guī)程(草案)》?！吨袑W暫行規(guī)程(草案)》規(guī)定：“中學各學科設教學研究組由各科教員分別組織之，以研究改進教學工作為目的，每組設組長一人，由校長就各科教員中選聘之；各科教學會議由各科教學研究組分別舉行之，以組長為主席，校長、教導主任分別參加指導；其任務為討論及制定該科教學進度、研究教學內容及教學方法；各科教學會議每兩周舉行一次，必要時得舉行各組聯(lián)席會議?！盵2]《小學暫行規(guī)程(草案)》也明確提出：“舉行教導研究會議，由全體教師依照學科性質，根據(jù)本校具體情況，分別組織研究組，各組設組長一人，主持本組教導研究會議；每兩周各舉行一次，必要時得召集臨時研究會議；規(guī)模較小的小學，不能舉行教導研究會議的，得由同地區(qū)內幾個小學聯(lián)合舉行。”[3]學校在開展教研活動時，“主要采用集體備課，舉辦觀摩課、公開課，開展相互聽課、評課，召開經(jīng)驗交流會、定期業(yè)務例會等形式。”[4]1957年1月21日，教育部又頒布《關于中學教學研究組工作條例(草案)》，對教研組的名稱、任務、工作內容及組織問題作了原則性的規(guī)定。三部法案確立了學科教研活動的基本樣態(tài)。

20世紀60年代中期，受“文革”影響，學科教研停滯、廢棄了十年時間；70年代末至80年代中期才進入恢復發(fā)展階段。國家為恢復教學秩序，提高教師教學水平，著重改革并明確了教研內容和教研形式。這一時期，我國一方面在教研內容上主要側重要求分析教材，加強教師對學生的“雙基”(基礎知識和基本技能)訓練。如，1978年，教育部對先前頒布的《全日制中學暫行工作條例(試行草案)》、《全日制小學暫行工作條例(試行草案)》進行修訂時，要求教師“教好功課，鉆研教材，改進教學方法，提高教學質量”；“教育行政部門和學校應加強對教學工作的領導，注意組織教師研究教材和教學方法，幫助水平較低、經(jīng)驗較少的教師提高教學質量”；在教學內容方面，要求“全日制中學必須切實加強基礎知識的教學和基本技能的訓練”。[5]另一方面，在教研形式方面主要側重于“集體備課”的完善?！?980年前后，中小學教研活動開始形成正規(guī)組織形式即教研組集體備課，做到‘三定’、‘五備’、‘五統(tǒng)一’?！ā嵌〞r間、定內容、定中心發(fā)言人。‘五備’是：備教材、備學生、備教法、備作業(yè)、備實驗?！褰y(tǒng)一’是：統(tǒng)一目的要求、統(tǒng)一教學內容、統(tǒng)一重點難點、統(tǒng)一教學進度、統(tǒng)一作業(yè)練習”。[6]

20世紀80年代中期至90年代末，教育部出臺《中共中央關于教育體制改革的決定》(1985年)、《中國教育改革和發(fā)展綱要》(1993年)、《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》(1999年)等一系列文件，加快了基礎教育發(fā)展和改革步伐，特別是90年代初素質教育在全國逐漸開展。為適應不斷發(fā)展的中小學教學實際，我國對學科教研中的教研理念和教研形式深化改革。中小學在教研理念上逐漸改變傳統(tǒng)的注重鉆研教材、關注教學程序轉而關注學生主體；教研形式上開始注重自我反思、同伴互助、專家引領相結合，學科教研活動式呈現(xiàn)全新面貌。

進入21世紀，伴隨新一輪基礎教育課程改革，學科教研進入全面創(chuàng)新階段。創(chuàng)新重點在于校本教研制度的確立，教研理念與教研形式也獲得豐富和發(fā)展。2002年，教育部組織相關專家在江蘇昆山市召開了“以校為本”教研制度研討會，首次提出建立“以校為本”的教研制度。[7]2003年，教育部頒布《教育部辦公廳關于2003年義務教育課程實驗工作有關要求的通知》指出，“建立以校為本的學校教研制度，是強調將學校研究的重心下移到學?！?。同年年底，84個區(qū)縣教育局被教育部確定為“全國首批創(chuàng)建以校為本教研制度建設基地”[8],標志著以校為本的教研制度建設正式進入實踐探索階段。校本教研制度建設在改變學校單向接受上級教研任務的被動局面，學科教研貼近學校教學實際，提升本校教師專業(yè)水平，推動本校教學系統(tǒng)優(yōu)化，加強本校內涵的建設，謀求本校學生全面發(fā)展方面發(fā)揮了重要作用。目前，中小學在教研理念上更加注重教師為主導、學生為主體；在教研形式上，除了保留“集體備課”、“師徒幫帶”、“優(yōu)質課、公開課觀摩”等傳統(tǒng)教研形式外，還探索出了豐富多彩的教研新形式，教研形式呈現(xiàn)由單一到多元發(fā)展的新局面。

二、學科教研的現(xiàn)狀及困境

經(jīng)過60年的創(chuàng)新和完善，學科教研在中小學教育中逐漸占據(jù)舉足輕重的地位，發(fā)揮重要作用。然而，隨著社會對學生主體的關注越來越多，該活動無法促進學生全面發(fā)展的困境開始顯現(xiàn)。

(一)組別圍城，合作范圍狹窄

在學科教研活動中，教研主體始終是學科教研組，教研的主要形式是“師徒制”、“集體備課”。在整個教研過程中自然形成了“同伴互助文化”，即同一學科教師在教研組中，相互探討、彼此借鑒、取長補短的文化，有效促進了組內教師的專業(yè)成長。教研組以“集體備課”、“師徒幫扶”等教研形式將教研組內的教師緊密團結在一起。整個教研過程中，由于教師的學科背景相同，容易對所研究的教學問題產(chǎn)生共鳴，逐漸形成了合作共享的氛圍：新教師通過與老教師面對面交流，手把手學習，鮮活地感知課堂教學，掌握了經(jīng)驗、技能、教學知識，可謂入職培訓的第一課；老教師在討論和觀摩的過程中，同樣能觸摸到新教師活躍的教學思維和創(chuàng)造性的教學設計，從而得到啟發(fā)，改進自身的教學策略，豐富自身的專業(yè)知識。

雖然學科教研加強了同組內教師的相互學習和交流，但是教研主體始終局限于學科教研組，無形中將教師群體分離開來，教研組別之間、教師與學生之間缺乏溝通。“教師的職業(yè)生涯長時間地被限制在一個學科內，不同學科、不同領域之間的信息交流很困難且同組交流過于正規(guī)化、標準化時，創(chuàng)造的活力就會被扼殺。”[9]長期處在這種組別圍城中，教研成果變得低效，教師只能從單一學科教學中尋找問題、解決問題，思維固化、視野狹窄。這種對學科的固守和偏執(zhí)，無法使教師系統(tǒng)地了解學生所掌握的知識體系，無法給予學生全方位的教學指導。

(二)內容局限，綜合視野缺失

學科教研重在推動教學系統(tǒng)優(yōu)化，提高課堂質量。該活動牢牢把握兩個根本基點：教師合作和課堂教學。首先，學科教研在教研形式方面注重集體備課、集體評課。學科教研組將教研任務細致地分配給各年級備課組，在備課組組織的備課例會上，指定教師擔任主發(fā)言人，充分展示其教學思維和教學過程；其他教師根據(jù)發(fā)言教師特點，對其展示的教學過程進行梳理和點評，找出不足，提出改進意見，直到一節(jié)課完美地展示，在各個細節(jié)上系統(tǒng)優(yōu)化了學科教學。其次，學科教研組能夠通過組織公開課觀摩、專家講座等形式，將名師課堂鮮活生動地展示在教師面前，從而更利于教師直觀地吸收借鑒名師的教學方法、教學組織形式，優(yōu)化自身的課堂教學。再次，學科教研為教師提供了合作交流的廣闊平臺，學科教研組下設的各個年級備課組在教研組長的統(tǒng)一協(xié)調下能夠充分交流，保證了低年級和高年級學科知識結構充分銜接，使整個學科的知識結構系統(tǒng)化呈現(xiàn)在任課教師面前，有利于教師站在整個學科的高度上，系統(tǒng)化地理解教材，改良課堂教學。

隨著第八次基礎教育課程改革，課程內容綜合性的特征體現(xiàn)的越來越明顯，國家課程、地方課程與校本課程之間的關聯(lián)愈發(fā)緊密，某些學校已經(jīng)建立起了學校課程體系。在這樣的時代背景下，依托于各門分科課程建立發(fā)展起來的學科教研，在教研內容方面只能關注到單一學科教材、教法的發(fā)掘和研究，而對于學生在課程學習中遇到的綜合性知識很難根據(jù)具體情境開展相對應的研究，解決問題，逐漸遭遇教研視野狹窄的困境。

(三)組織固化，教學改良減弱

中小學為加強學校管理，借鑒大工業(yè)時代統(tǒng)一化模式來進行學科教研。教師集體備課、個人備課、上課、考試及分析，每個環(huán)節(jié)都有明確統(tǒng)一的要求。中小學教師能夠深切地感受到這種直線體制下統(tǒng)一運作的形式：一條指揮的等級鏈,形式像一個金字塔,處于最頂端的是學校負責人；他將自己的教學研究與管理任務分派給教導處,教導處又將每一學科的任務指派給學科教研組,教研組又進一步分配給備課組，沿著一根不間斷的鏈條一直延伸至每一個教師。在這樣嚴密組織和分工合作的過程中，中小學能夠有效地統(tǒng)籌學校教學工作，制定工作計劃，謀求長遠發(fā)展。

學科教研組織形式的系統(tǒng)化、規(guī)范化有利于先進教學模式和優(yōu)秀教學經(jīng)驗的推廣，但是長期固化于此，會出現(xiàn)教學改良減弱的危險。一方面，在大部分的教研時間中，往往骨干教師在其中擔當引領者和先行者的角色，其他教師則逐漸習慣于遵從和模仿教研組推廣的單一教學模式，逐漸產(chǎn)生教研惰性，學校中會出現(xiàn)部分老教師從樂于創(chuàng)造、個性展露的教研主體淪為被動的聽從者和執(zhí)行者的現(xiàn)象。另一方面，教研結束后，有些教師無法突破集體思想的束縛，在授課過程中，習慣于遵循采用共性的、普適性的教學模式，把學科知識傳授給學生，會忽略不同班級、不同學生群體的個性特征。學生只能被動地接受知識，而他們自主的學習方法和學習習慣很難得到開發(fā)和培養(yǎng)。

三、學科教研的改進

從歷史發(fā)展來看，教育改革與教研創(chuàng)新一直相輔相成，當今的新一輪基礎教育課程改革是一個反顧傳統(tǒng),多因素相互影響,多種利益主體并存,具有倫理訴求的復雜過程,具有承繼性、長期性、博弈性和倫理性的特點。針對學科教研存在阻礙學生發(fā)展的現(xiàn)實問題，我們需要理性分析原因，有針對性地提出對策，切實提高教研成效。

(一)教研主體多元化

教研主體多元化是指在保留單一學科教研組作為教研主體外，嘗試增加其他教研主體，打破組別限制，加強教師與教師、學生與教師的交流合作。中小學學科教研不能加強學科間交流，無法有效與學生互動，重要原因在于教研主體的單一，固守專業(yè)本位。學校教學中，由于學生數(shù)量眾多，教學時間有限，任課教師很難針對每一個學生的學習風格、學習習慣進行研究并制定教學方案，在常規(guī)教學中找到學生共性,不斷總結符合當代中小學生特點的教學規(guī)律和有效方法仍是解決問題的關鍵。因此，教學研究的主體就不應該局限于單一學科教研組，教研主體和學生的距離也不應該過于疏遠。班級作為中小學學生的最基層組織，是教師全面、深入地接近和了解學生的最佳場域；班級中各位任課教師對本班學生類型和特點也最為熟悉。中小學可以改變傳統(tǒng)教研主體相對固定的局面，嘗試增加班級為本的教研主體。班主任擔當組織者，將班級中各位任課教師集合在一起，從班級中學生群體的特點和學情出發(fā)，充分綜合班級特色，來研究學科問題，提出符合本班實際的教學方案，切實促進學生的全面發(fā)展。

(二)教研內容專題化

教研內容專題化，就是中小學教研負責人將學科教研內容進行系統(tǒng)、清晰地劃分，把教學問題、教材問題、學生學習問題分成專題。學科教研“重教輕學，結構失衡”的癥結在于教師依然局限于對教材重難點研究，局限于對學科教學研究，而很少能夠圍繞學生學習問題做深入細致的研討。除了學科教研組難以對學生學習問題進行情境化再現(xiàn)和針對性指導以外，更重要的原因在于在傳統(tǒng)教研圍繞實際教學任務和教學問題開展，學科教研就是系統(tǒng)規(guī)劃學科，針對性解決教學問題的思維被強化。因此，中小學將教研內容進行專題劃分，有利于教師更加系統(tǒng)地思考問題，避免教研失衡。新一輪基礎教育課程改革強化了以生為本理念,對因材施教、促進學生全面發(fā)展的需求更加重視。學科教研活動要以此為契機，加大對學生綜合性學習問題的專題研究，“關注每一個學生的發(fā)展,尤其是有特殊需求的學生的發(fā)展,針對他們的實際情況和需求,教師之間協(xié)同合作,因材施教,不斷為學生搭建體驗成功的舞臺,從而更好地調動學生學習的積極性,促進其全面而有個性的發(fā)展。如課堂中多給學困生一些關注,激發(fā)他們的學習興趣；細化課堂教學目標,讓不同學生都能體驗到學習的樂趣；制定攀登階梯目標,為學生建立不斷進步的成長檔案。從而讓每顆星星都發(fā)光,讓每片花瓣都散發(fā)出芳香?！盵10]

(三)教研組織系統(tǒng)化

教學研究要注重三個方面：教師反思、同伴互助、專家引領。中小學將這三個方面有效整合，系統(tǒng)化運作，可以提升教研實效。目前的學科教研活動對于“教師反思、同伴互助、專家引領”還缺乏有效整合。有些學校沒有留給教師自身充足的反思時間，許多教師把自身遇到的問題直接拋給了學科教研組；有些學校寧愿選擇有豐富教學經(jīng)驗的老教師指導教學，盲目排斥高校專家。有些學校盡管兼顧這三個層面，但是沒有將三者有機組合，往往是“專家講完了，教師才反思；教研組評完課，教師才領悟”。中小學不僅要創(chuàng)新學科教研形式，更要學會全面整合，系統(tǒng)運作?！敖處煼此肌睘榻萄械谝粚哟?。教育活動，首先是活生生的、尋根究底的、探究性的思考。任課教師最了解自己的教學也最熟悉自己所教的學生，對于自身遇到的困難要有回到問題原點，順藤摸瓜、尋根究底的品質。教師可以通過文字、錄音、錄像等原生態(tài)地記錄關鍵事件發(fā)生的過程和場景，系統(tǒng)反思問題。“同伴互助”是第二層次，“教育情境如此復雜，教師生活如此艱難，教師僅僅依靠自我反思來開展教學研究是遠遠不夠的。這就需要教師合而作之，一起面對眼前的‘艱難險阻’。在現(xiàn)實生活中，教師能借助也最容易借助的力量就是自己的同伴，通過合作開展研究，日漸成為教師的一種專業(yè)生活方式”。“專家引領”是第三層次，高校教師具有豐富的教育理論知識，能夠以專業(yè)化視角審視中小學教學工作，發(fā)現(xiàn)并提出新的教學觀點。三個層次有機結合，能夠使教師更加深入地投身到教學研究中，從而更有效地關注教學，關注學生。

學科教研活動歷史悠久、價值鮮明，在中小學教育中具有舉足輕重的地位。我們對它進行創(chuàng)新和發(fā)展時，要與教育改革相互契合，理性分析其所面臨的現(xiàn)實困境，提出具體措施，切實提高教研成效。

參考文獻：

[1][10] 梁威，盧立濤.基于設計的合作性行動研究的理念與實踐——以基于學生發(fā)展的校本研究實驗為例[J].教育理論與實踐,2011,(1).

[2][3] 《中國教育年鑒》編輯部.中國教育年鑒1949-1981[M].北京:中國大百科全書出版社,1984.

[4][6][9] 王永和著.教研組建設簡論[M].上海:華東師范大學出版社,2008.

[5] 《全日制小學暫行工作條例(試行草案)》[J].安徽教育,1978,(12).

[7] 韓江萍.校本教研制度的回顧與展望[J].教育理論研究，2006,(6).

[8] 李保強.校本教研制度建設研究回顧與前瞻[J].教育理論與實踐,2007,(5).

(作者單位：山東師范大學教師教育學院，山東濟南250014；青島市李滄區(qū)北山小學，山東青島266000)