石 鷗

(首都師范大學教育學院，北京 100037)

核心素養(yǎng)的課程與教學價值

石 鷗

(首都師范大學教育學院，北京 100037)

我國基礎教育正從“知識本位”時代走向“核心素養(yǎng)”時代。這也是一個全球性的教育趨勢。

早在1996年，聯(lián)合國教科文組織即在《教育：財富蘊藏其中》 的報告中，提出了21世紀公民必備的“基本素質(zhì)”，即終身學習的四大支柱；歐盟2005年發(fā)表的《終身學習核心素養(yǎng)：歐洲參考架構》正式提出八大核心素養(yǎng)；經(jīng)合組織于新世紀之交開展了“素養(yǎng)的界定與遴選”項目研究，將核心素養(yǎng)體系概括為“人與工具”、“人與自我”和“人與社會”三個方面。多數(shù)國家強調(diào)的核心素養(yǎng)涉及學會學習、自主發(fā)展、信息技術素養(yǎng)、團隊合作等方面。

核心素養(yǎng)是每個人發(fā)展與完善自我、融入社會及勝任工作所必需的基礎性素養(yǎng)，是適應個人終生發(fā)展和社會發(fā)展所需要的必備品格與關鍵能力，是個體應具有的起基礎和支撐作用的素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)不能說成是學科核心素養(yǎng)?！皩W科核心素養(yǎng)”容易產(chǎn)生歧義。核心素養(yǎng)指向人本身，唯有人，才可以用素質(zhì)與涵養(yǎng)——素養(yǎng)——及其程度或水平來衡量。核心素養(yǎng)不能衡量或修飾學科。學科可以達成某些核心素養(yǎng)，但它不等于核心素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)是跨學科素養(yǎng)，任何核心素養(yǎng)都不是一門單獨的學科可以完成的。任何學科都有其對于核心素養(yǎng)發(fā)展的共性貢獻與個性貢獻。學科的育人價值主要在于對特定核心素養(yǎng)的貢獻，這是需要不斷明晰化的過程。只有明晰本學科在特定核心素養(yǎng)形成和提升上的教育意義，揭示學科與核心素養(yǎng)的內(nèi)在關聯(lián)，才能發(fā)現(xiàn)學科的獨特育人價值。

核心素養(yǎng)意義深遠，我這里主要談兩點對課程與教學的意義。

第一，核心素養(yǎng)為課程內(nèi)容的確定提供了重要依據(jù)。當今課程實踐中的最大難題就是知識太多，更新太快。我們有太多的東西要教要學，我們有太多的知識選擇，但又感覺無從選擇，很難選擇，因為選擇的依據(jù)并不清晰，“精選課程內(nèi)容”往往成為空泛的口號。難怪聯(lián)合國教科文組織發(fā)出如此感嘆：教育內(nèi)容的確定問題大概從來沒有像今天這樣復雜和迫切。我們總說要把最有價值的知識傳遞給下一代，可是“什么知識最有價值”？斯賓塞的這一問題成為百年課程難題：是杜威全力推崇的實用知識還是永恒主義精心遴選的經(jīng)典知識？是know what的知識，還是know why、know how、know who的知識？具體到特定學科中，是更多的古代史還是近現(xiàn)代史，是更多的歐洲史還是亞洲非洲史？是更多的陳勝吳廣還是唐宗宋祖？是更多的唐詩還是宋詞？是更多的魯迅還是胡適？是更多的傳統(tǒng)文化還是現(xiàn)代文化？任何一種劃分標準之下的不同種類的知識都有其獨特的價值，讓哪種知識在多大程度進入課程是個非常棘手的問題。是什么讓情況更為復雜？隨著信息時代的來臨，人類創(chuàng)造的知識以極高的速度增長、傳播，知識無限，生命有限，學校生涯更有限，解決“生有涯”而“知無涯”的問題顯得極為實際和迫切。

傳統(tǒng)上，我們是依據(jù)學科邏輯來確定課程內(nèi)容的。以學科知識結構及其知識發(fā)展邏輯為依托的課程內(nèi)容的確定與教材編撰，路徑相對明確，但內(nèi)容選擇的困難程度日益加大，內(nèi)容越選越多，所選內(nèi)容對學生發(fā)展的價值卻沒有保障。

只有更新教育理念，將課程內(nèi)容的確定依據(jù)從知識在學科中的意義，轉(zhuǎn)向知識在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的意義上來，也即轉(zhuǎn)向能夠最大程度促進和提升核心素養(yǎng)的那些知識，才能解決有限與無限的矛盾，解決內(nèi)容精選的問題。在突出核心素養(yǎng)的思想指導下，課程內(nèi)容的確定與教材編撰，將從單純以學科知識體系為依據(jù)的路徑，轉(zhuǎn)向兼顧以促進學生核心素養(yǎng)的形成為依據(jù)的路徑，這對學生發(fā)展的價值更大、更明確、更有保障。比如，依據(jù)學科概念的邏輯，科學發(fā)展史上的一些科學家可歌可泣的發(fā)明發(fā)現(xiàn)的事跡，意義并不大，但依據(jù)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的邏輯，這些可歌可泣的感人事跡具有重要的育人價值。又比如，依據(jù)學科發(fā)展和學科概念體系，知識傾向的課程設計對于地心說日心說的知識是容易處理的，它的重心是關注這些知識本身的呈現(xiàn)以及學生的掌握情況；而依據(jù)核心素養(yǎng)的課程設計則認為，重要的不僅僅是教學生知道這兩種學說有哪些基本知識點，還特別需要讓學生通過學習能夠真正領悟科學家不迷信不盲從，獻身科學，為真理不畏犧牲的品質(zhì)，培養(yǎng)其“科學態(tài)度與責任”這一核心素養(yǎng)。這才是人們特別需要的、唯一不變的貫穿所有時代的高貴品質(zhì)。

核心素養(yǎng)成為課程內(nèi)容選擇的重要依據(jù)，人們基于核心素養(yǎng)來組織課程內(nèi)容、編寫教材，這是課程理論與實踐的重大進步。

第二，核心素養(yǎng)能夠引領教師課堂教學。隨著素質(zhì)教育的推進和課程改革的深入，有效教學成為課堂教學改革的重點。向45分鐘要效率，不論是理論的探討還是實踐的嘗試，都取得了階段性成果。有效教學確實是極為重要的改革舉措，但這顯然不夠。我們應該警惕只追求有效教學，卻不問有效地教學什么的全局性盲目的現(xiàn)象。教學的有效性不一定體現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)程度，也不一定與內(nèi)容的真理性相關聯(lián)。一個人十分正確地掌握了低碳生活的知識，但他的日常生活可能完全是反低碳的。有效教學，既可以有效地讓學生領悟人生而平等、生命至高無上、自由至高無上，也可以有效地讓學生熟記“趙錢孫李、周吳鄭王”，“天地玄黃、宇宙洪荒”。教師們總在追求和打造效率高的課堂，并獲得了有效教學的美譽，但本質(zhì)上我們并不追問自己辛辛苦苦的教學是為了什么。我們越來越被每個極小知識點里層出不窮的可能的考試信息綁架，我們獲取它，卻不知道自己為何要如此。這種教育下，孩子們被培養(yǎng)出一種令人不安的本領：應考能力出奇地高。但核心素養(yǎng)呢？做人的本質(zhì)呢？誰在乎。不是嗎？疲憊的監(jiān)考老師竟然在幾十個學生——這都是她們?yōu)橹冻鲂难踔粮冻錾膶W生——的眼皮之下、在學生們追求分數(shù)的沙沙的考試書寫聲中無助而絕望地倒下。分數(shù)，考試，成為刺穿教師，也刺穿教育的長矛，更令人憂慮甚至恐懼的是，它同時也刺穿了我們孩子們的幼嫩心靈，它打擊了我們的未來。

我們痛心疾首地承認，我們以素質(zhì)教育、課程改革的名義向知識本位宣戰(zhàn)，但是，知識本位贏了。因為我們除了知識，沒有提出更具體清晰的任何目標。今天，我們將以核心素養(yǎng)向知識本位宣戰(zhàn)。

核心素養(yǎng)的提出，讓教師在厚重的書本和習題背后，在置生命于不顧的分數(shù)背后，看到了明確的讓人成為人、以教育來成人的目標。目標在前，知識為我所有，知識助我成長，用教材教、高效率地教就有了清晰的方向。

當然，從“知識本位時代”走向“核心素養(yǎng)時代”，雖然是一次歷史機遇，但也伴隨著嚴峻的挑戰(zhàn)。比如盡管核心素養(yǎng)為課程內(nèi)容的確定、為教師的教學、為教材的編寫提供了良好的依據(jù)與方向，但是，究竟哪些素養(yǎng)才是核心的？學科在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的共性貢獻和個性貢獻是否真的清晰明了？究竟如何依據(jù)核心素養(yǎng)確定、組織和呈現(xiàn)課程內(nèi)容？教師課堂上如何處理核心素養(yǎng)與學科知識體系的關系？如何編寫促進核心素養(yǎng)提升的教材？仍然有許多問題亟待解決，有許多障礙亟待跨越。

從知識本位轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)本位，絕不是從知識教學效率不高、知識獲得不多到知識教學效率提高、知識日益增多的變化，而是課程改革的質(zhì)的深化與升華。在我看來，知識本位的學生發(fā)展，那是從小蝌蚪到大蝌蚪的變化，核心素養(yǎng)本位的學生發(fā)展，才是從小蝌蚪到青蛙的變化。