程 良 宏

(新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，烏魯木齊 830054)

鐘擺振動(dòng)與介入轉(zhuǎn)化*
——教師發(fā)展中教育理論與教師實(shí)踐的關(guān)系審思

程 良 宏

(新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，烏魯木齊 830054)

教育理論優(yōu)先抑或教師實(shí)踐優(yōu)先的鐘擺振動(dòng)長(zhǎng)期困擾著教師發(fā)展，致使教育理論者產(chǎn)生盲目自持的理論優(yōu)越感或唯實(shí)踐是從的理論自卑，使教師對(duì)教育理論無所適從或質(zhì)疑抗拒而憑借經(jīng)驗(yàn)行事。教育理論者要使其教育理論有效作用于教師實(shí)踐，須向教師實(shí)踐生活不斷介入轉(zhuǎn)化，在尊重和理解教師實(shí)踐基礎(chǔ)上生成教育理論。教師要想獲得更好的發(fā)展，需要向理論者的理論生活介入轉(zhuǎn)化，通過理論學(xué)習(xí)、理論批判和實(shí)踐理論構(gòu)建提升實(shí)踐的理論品質(zhì)和素養(yǎng)。

教師發(fā)展；教育理論；教師實(shí)踐；鐘擺振動(dòng)；介入轉(zhuǎn)化

教育理論優(yōu)先抑或教師實(shí)踐優(yōu)先的鐘擺振動(dòng)長(zhǎng)期困擾著教師發(fā)展。這種鐘擺避免了某一方的獨(dú)斷和控制，但卻使理論生產(chǎn)者與教師形成了兩個(gè)相互對(duì)立的陣營(yíng)，一方面易導(dǎo)致教育理論工作者產(chǎn)生盲目自持的理論優(yōu)越感或唯實(shí)踐是從的理論自卑感，另一方面則使教師對(duì)教育理論無所適從或質(zhì)疑抗拒而固守于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。久而久之，容易產(chǎn)生理論僭越實(shí)踐或者教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)僭越理論，使教育理論品質(zhì)退化、教師實(shí)踐蛻變降格。實(shí)際上，理論者及其教育理論有效影響教師實(shí)踐，須向教師實(shí)踐生活不斷介入轉(zhuǎn)化，在尊重理解教師實(shí)踐基礎(chǔ)上生成理論。教師要想獲得更好的發(fā)展，需向理論者的理論生活不斷介入，使教學(xué)實(shí)踐超越簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)傳承，代之在理論學(xué)習(xí)、理論批判和實(shí)踐理論構(gòu)建基礎(chǔ)上與教育理論者進(jìn)行協(xié)商溝通，提升自身的理論素養(yǎng)和實(shí)踐的理論品質(zhì)。

一、教師發(fā)展中教育理論與教師實(shí)踐的鐘擺現(xiàn)象

教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與教育理論者研制的教育理論是影響教師發(fā)展的兩個(gè)重要因素，并日漸形成了教師發(fā)展的“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)論”和“理論指導(dǎo)論”兩種觀點(diǎn)?！皩?shí)踐經(jīng)驗(yàn)論”認(rèn)為，自教育產(chǎn)生以來，教師職業(yè)發(fā)展主要依賴于個(gè)體積累與借鑒其他教師實(shí)踐而獲得的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。由于教師專業(yè)生活具有不確定性、價(jià)值性、場(chǎng)域性等特征，只有具備一定實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師才能做出恰當(dāng)?shù)臎Q斷，保證教育教學(xué)活動(dòng)的順利運(yùn)行。因而經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師的發(fā)展具有第一重要性作用，教師發(fā)展需要走自下而上的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)優(yōu)先路線。而“理論指導(dǎo)論”者則認(rèn)為，盡管教師職業(yè)發(fā)展的動(dòng)力最初源自教師的日常經(jīng)驗(yàn)，但隨著社會(huì)演進(jìn)，教師發(fā)展由最初自發(fā)的生存維系逐步進(jìn)入自覺的意義追尋，成為一種理論指引的反思性存在。由于教師個(gè)體的知識(shí)構(gòu)成、日常生活關(guān)注的主題以及思維習(xí)慣等因素的制約，自身難以創(chuàng)生出普適性發(fā)展理論，因而教師發(fā)展必須遵循理論工作者創(chuàng)設(shè)的理論指導(dǎo)，以走出自發(fā)的經(jīng)驗(yàn)偏狹。久而久之就形成了教師發(fā)展的“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”路線和“理論處方”路線的相互對(duì)立(程良宏，2012)。

“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)路線”和“理論處方路線”長(zhǎng)期對(duì)立沖突中，教師發(fā)展出現(xiàn)了一種持續(xù)鐘擺現(xiàn)象：即某一段時(shí)間內(nèi)，主張教師發(fā)展必須遵循理論工作者創(chuàng)設(shè)的理論指導(dǎo)路線占據(jù)上風(fēng)，成為教師發(fā)展的主導(dǎo)理論力量。但隨著教師發(fā)展的理論指導(dǎo)論走向頂峰，人們發(fā)現(xiàn)這一路線可能會(huì)導(dǎo)致教育理論者及其理論對(duì)教師實(shí)踐的僭越、漠視與壓制，使教師發(fā)展失卻了教師主體性和動(dòng)力。于是，人們又開始重新審視教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的意義和價(jià)值，通過對(duì)教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注與回歸，期望實(shí)現(xiàn)對(duì)理論主導(dǎo)路徑之弊病缺失的改造和超越。于是教師發(fā)展的理論指導(dǎo)論逐漸向?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)論擺動(dòng)。與之相應(yīng)，人們提出了教育理論工作的實(shí)踐下移、主張進(jìn)入實(shí)踐等觀點(diǎn)和論題。在隨后的一段時(shí)間內(nèi)，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)成為人們思考教師發(fā)展的基點(diǎn)和依據(jù)，成為指導(dǎo)教師發(fā)展的主導(dǎo)力量?？墒?，當(dāng)這種實(shí)踐優(yōu)先、實(shí)踐主導(dǎo)的教師發(fā)展論走向頂峰，人們又發(fā)現(xiàn)，這一教師發(fā)展路線可能會(huì)導(dǎo)致教師盲目自持的實(shí)踐優(yōu)越感和實(shí)踐獨(dú)斷論，教學(xué)成為囿于經(jīng)驗(yàn)慣習(xí)的固步自封，教師專業(yè)生活應(yīng)有的反思批判和超越創(chuàng)造性被不斷消解，使教師實(shí)踐品質(zhì)降格、實(shí)踐效能萎靡。因此，人們又開始重新檢視批判教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、重新體認(rèn)教育理論在教師發(fā)展中的意義價(jià)值，并期望以教育理論的理論穿透力來超越實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的固有偏狹。如此教師發(fā)展的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)優(yōu)先路線又逐漸向教育理論指導(dǎo)路線擺動(dòng)。

實(shí)際上，教師實(shí)踐和教育理論在教師發(fā)展中的鐘擺現(xiàn)象，源自教師作為一種專門職業(yè)確立后的實(shí)踐，并貫穿于其后整個(gè)教育發(fā)展史。譬如人類早期的教育教學(xué)活動(dòng)主要以經(jīng)驗(yàn)?zāi)７聜鞒蟹绞竭M(jìn)行，教師發(fā)展受自發(fā)的經(jīng)驗(yàn)傳承主導(dǎo)。隨著學(xué)校教育的出現(xiàn)和發(fā)展，特別是教師作為專門的職業(yè)確立，“如何教”成為教師需要重點(diǎn)關(guān)注思考的問題，教師的教學(xué)生活開始從一種經(jīng)驗(yàn)的自發(fā)狀態(tài)逐漸走向理性的自覺。這種理性自覺的教學(xué)生活，喚醒了教師對(duì)自發(fā)性經(jīng)驗(yàn)發(fā)展形態(tài)的超越，開始逐漸思考和尋求一種更好的、更為有效的職業(yè)發(fā)展。由此產(chǎn)生了教師發(fā)展從簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)?zāi)７聜鞒邢蚶碚撝笇?dǎo)擺動(dòng)。與此同時(shí)，一些偉大的思想家開始關(guān)注、研究教育問題，他們的教育理論對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了巨大地影響。在教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科誕生后，專門的教育理論研究者不斷涌現(xiàn)，關(guān)注教師的教學(xué)活動(dòng)，提升教師教學(xué)能力和效果成為他們終身的事業(yè)和理想。正如夸美紐斯(1632/1999)在《大教學(xué)論》中開宗明義指出：“我們的主要目的在于尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)?！弊源耍駨睦碚撜叩睦碚撝笇?dǎo)成為教師發(fā)展的主導(dǎo)范式，教育理論的優(yōu)先性逐漸獲得至高地位。然而，隨著社會(huì)歷史的進(jìn)一步演進(jìn)，教師日益發(fā)現(xiàn)理論者生產(chǎn)的教育理論無法如他們所期望的那樣解決自己的教育問題；而教育理論者們也發(fā)現(xiàn)，“教師將不會(huì)也不能夠只是被告知要做些什么——教師無論如何不是生產(chǎn)線上的操作員，也不會(huì)如此表現(xiàn)——在實(shí)際教學(xué)中，不知有多少教些什么及如何教的聰明建議，都可以或必須予以調(diào)整和變更。教師實(shí)踐是一種藝術(shù)，做什么、怎么做、和誰，及該以怎樣的速度等，每天發(fā)生數(shù)以百計(jì)的瞬時(shí)抉擇，而且是每一天和每一組學(xué)生都會(huì)發(fā)生不同的抉擇時(shí)刻。沒有任何命令與指示能夠規(guī)劃得如此完善，一致能控制教師的精巧判斷與行為，使之做出經(jīng)常性的即時(shí)抉擇，來符合每一個(gè)不同情景的需求。”(Schuab，1983)教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的重要性意義因而再次受到重視，主張教育研究和教師發(fā)展回歸教師實(shí)踐的呼聲日漸高漲，教師的實(shí)踐理論、理論研究的實(shí)踐下移等開始成為新的關(guān)鍵詞，教師經(jīng)驗(yàn)與教育理論的鐘擺開始了新的擺動(dòng)循環(huán)。

二、教師發(fā)展中教育理論與教師實(shí)踐鐘擺振動(dòng)的批判檢視

教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教育理論之間的鐘擺振動(dòng)使教師發(fā)展的理論優(yōu)先性邏輯和實(shí)踐優(yōu)先性邏輯在互相對(duì)立沖突之中維系著一種動(dòng)態(tài)平衡，有助于避免其中一方對(duì)另一方的徹底壓制、走向極端的虛妄和自大。但這種鐘擺運(yùn)動(dòng)也日漸生成了兩個(gè)互相對(duì)立的陣營(yíng)，使教育理論工作者日漸滋生盲目自持的理論優(yōu)越感或唯實(shí)踐是從的理論自卑感，而教師面對(duì)教育理論無所適從或者質(zhì)疑抗拒并固守于既有的經(jīng)驗(yàn)慣習(xí)；最終使教育理論品性消退，使教師實(shí)踐品質(zhì)降格。

(一)使教育理論工作者產(chǎn)生盲目自持的理論優(yōu)越感或唯實(shí)踐是從的理論自卑感

在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教育理論循環(huán)鐘擺中形成的理論生產(chǎn)者和消費(fèi)者兩個(gè)陣營(yíng)中，理論生產(chǎn)者常常被視為教師實(shí)踐的立法者和闡釋者，其社會(huì)地位和身份通常被認(rèn)為要高于教師。這就就極易導(dǎo)致部分教育理論工作者滋生出盲目自持的理論優(yōu)越感，他們?nèi)諠u習(xí)慣于以居高臨下的姿態(tài)心理看待教師，認(rèn)為教師的實(shí)踐生活需要聽從理論者創(chuàng)生的理論指引，并以開具理論處方的形式要求教師貫徹執(zhí)行。實(shí)際上，大部分盲目自持的教育理論工作者都是經(jīng)院書齋式的理論構(gòu)想，很少有深入教師實(shí)踐生活的真實(shí)體驗(yàn)，對(duì)教師真實(shí)的實(shí)踐樣態(tài)缺乏了解。因此他們不能從教師真實(shí)的實(shí)踐生活中孕育生成理論，難以給教師提供切實(shí)需要的理論幫助。

換言之，理論工作者盲目自持的理論優(yōu)越感，亦是他們理論自卑心理的體現(xiàn)。伴隨著理論優(yōu)先還是實(shí)踐優(yōu)先的教師發(fā)展論爭(zhēng)擺動(dòng)，教育理論工作者也日漸發(fā)覺自己的理論并不能如預(yù)期那樣能解決教師的實(shí)踐問題，一些人開始對(duì)理論處方式的立法者和闡釋者身份產(chǎn)生了懷疑反思。一些教育理論者對(duì)囿于書齋式的理論生產(chǎn)方式逐漸喪失了原有的自信。再加上教師實(shí)踐對(duì)教育理論的抵制抗拒，一部分理論工作者仍然固步自封，部分理論研究甚至成為空疏無用的自?shī)市孕袨?。另一部分理論研究者的理論自信則不斷消退，一旦整個(gè)大的教育研究和教育實(shí)踐氛圍開始向教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)方向擺動(dòng)的時(shí)候，他們就容易出現(xiàn)“唯實(shí)踐是從”的研究取向，其應(yīng)有的理論超越性品格不斷退化、理論對(duì)實(shí)踐的映射與關(guān)涉變成了對(duì)教師實(shí)踐的合理性注解(龍寶新，2012)。如此則理論工作者以及教育理論應(yīng)有的豐富想象力和理性自由品質(zhì)以及對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越反思精神都日漸消退。教育理論者的使命和價(jià)值不再是對(duì)教育實(shí)踐現(xiàn)實(shí)的超越反思，成為僅僅解釋當(dāng)下實(shí)踐、甚至為實(shí)踐尋求合理性辯護(hù)的唯實(shí)踐是從的行動(dòng)。

無論是盲目自持的理論優(yōu)越感還是唯實(shí)踐是從的理論自卑感，都是教育理論工作者及其教育理論異化的表征，不僅可能會(huì)造成大量理論資源的浪費(fèi)，還會(huì)使教育理論與教育實(shí)踐的沖突更為嚴(yán)重，使教育理論者的理論品性消退。

(二)使教師對(duì)各種教育理論無所適從或質(zhì)疑抗拒而固守于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

教育理論和教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的鐘擺振動(dòng)，對(duì)教師的教學(xué)生活也產(chǎn)生了巨大的影響。一方面，使教師在面對(duì)各種日新月異層出不窮的教育理論要求時(shí)無所適從。誠(chéng)如前述，當(dāng)教師的教學(xué)生活開始從自發(fā)的經(jīng)驗(yàn)傳承走向自覺的理性反思時(shí)，他們意識(shí)到需要教育理論的指導(dǎo)幫助。一些教育理論工作者及其研制的教育理論也確實(shí)在一定程度上提供了相應(yīng)的理論支持。然而，隨著教育理論在教師實(shí)踐生活中的支配力漸至頂峰，教師實(shí)踐成為唯教育理論馬首是瞻的被動(dòng)行動(dòng)。這樣，教育理論開始僭越教師的實(shí)踐。隨著專門化教育理論工作群體的出現(xiàn)和發(fā)展，教育理論變得空前繁多且更迭頻繁，教師面對(duì)眾多不同的理論要求，常常無所適從，不知道該聽哪種理論、更不知如何把握真正有效的理論。

另一方面，容易導(dǎo)致教師對(duì)理論者及其教育理論產(chǎn)生質(zhì)疑抗拒以致不信。毋庸置疑，教育教學(xué)是一種對(duì)教師經(jīng)驗(yàn)依賴性極強(qiáng)的實(shí)踐活動(dòng)。我國(guó)歷來十分推崇的“言傳身教”亦證明了教師經(jīng)驗(yàn)對(duì)教與學(xué)的影響和價(jià)值。實(shí)際上，優(yōu)秀教師總有一套獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，這是他們長(zhǎng)期實(shí)踐探索和對(duì)其他教師模仿學(xué)習(xí)而逐漸形成的。教師的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)慣習(xí)意味他們具備了理解和思考教育問題的個(gè)體思維方式，構(gòu)成了一種較為穩(wěn)定的教育生態(tài)。對(duì)可能打破他們已經(jīng)形成的教育生態(tài)平衡的各種教育理論，教師多會(huì)產(chǎn)生抗拒和排斥。此外，在長(zhǎng)期的教學(xué)過程中，教師對(duì)教育理論與教師實(shí)踐的游離鐘擺現(xiàn)象日漸有所覺察體會(huì)。盡管教育理論者及其生產(chǎn)的教育理論可能是好的，但多是“看上去很美”，與教師自己的教育教學(xué)生活現(xiàn)實(shí)相距甚遠(yuǎn)，難以落實(shí)到自己的實(shí)踐。因此，部分教師對(duì)理論保持一種近而遠(yuǎn)之的心態(tài)，逐漸產(chǎn)生盲目的理論批判、甚至全盤否定理論，認(rèn)為理論無用，日漸滋生驕傲自持的實(shí)踐優(yōu)越感。

無論是教師對(duì)教育理論的無所適從還是抗拒抵制而固守于其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，都容易使教師囿于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的故步自封，缺失了對(duì)實(shí)踐的理性審視和批判反思意識(shí)與能力，產(chǎn)生盲目自大的實(shí)踐優(yōu)越感。久而久之，“使得對(duì)教育實(shí)踐的自覺反思、批判變得異常艱難與孱弱。如此，教育實(shí)踐變成了一種訓(xùn)誡，而非一種促使自決、自立、自由的力量。實(shí)際上，越是深陷實(shí)踐崇拜，教育實(shí)踐就越容易出問題?！?曹永國(guó)，2014)

三、介入轉(zhuǎn)化：教師發(fā)展中教育理論與教師實(shí)踐的關(guān)系重構(gòu)

教育理論與教師實(shí)踐在教師發(fā)展中的鐘擺振動(dòng)產(chǎn)生的上述問題，最終可能導(dǎo)致教育理論研究者不關(guān)注教師的真實(shí)問題、忽略了教師的真實(shí)需求；同時(shí)導(dǎo)致教師對(duì)理論研究者及教育理論產(chǎn)生拒而遠(yuǎn)之的抗拒。因此，需要在對(duì)鐘擺現(xiàn)象批判檢視基礎(chǔ)上，探尋教師發(fā)展中教育理論和教師實(shí)踐的關(guān)系重構(gòu)。而走出鐘擺振動(dòng)的優(yōu)先性爭(zhēng)論，培養(yǎng)教育理論研究者和教師向?qū)Ψ浇槿朕D(zhuǎn)化意識(shí)是在教師發(fā)展中重構(gòu)教育理論與教師實(shí)踐關(guān)系的新視角。這意味著，不僅理論研究者需要介入教師的實(shí)踐生活，將自己所產(chǎn)的理論轉(zhuǎn)化為教師的實(shí)踐需求，為教師實(shí)踐提供理論幫助；同時(shí)教師也需介入教育理論研究者的理論生活，在提升自己實(shí)踐生活理論品性的同時(shí)增強(qiáng)理論者的理論生命力。

(一)教育理論者向教師實(shí)踐的介入轉(zhuǎn)化

關(guān)注實(shí)踐、反思實(shí)踐、創(chuàng)生能夠引領(lǐng)實(shí)踐的理論以改進(jìn)實(shí)踐是理論研究者的使命擔(dān)當(dāng)。對(duì)教育理論者而言，積極介入教師實(shí)踐生活是其實(shí)現(xiàn)對(duì)教育實(shí)踐的關(guān)注、反思、引領(lǐng)改進(jìn)的必要方式。實(shí)際上，教育理論研究者的理論研究，只有在接近教師教學(xué)實(shí)踐時(shí)才能有效。因?yàn)椤敖逃龑?shí)踐是教師所做的事情……如果研究旨在影響實(shí)踐，它必須借助教師所做的事情，如何做的以及這些工作對(duì)他們意味著什么。研究必須表明核心關(guān)注的主題，并使教師可接近它。然而總體上……即使那些以改進(jìn)實(shí)踐為主要興趣的研究者也不把教師考慮為研究工作的首要受眾。……其大體上與這樣的事實(shí)相一致：研究不是為了引起教師的關(guān)注。研究者忽略了教師，反之，教師忽略了研究者。”(Duckworth,2007) 如果理論者缺乏向教師實(shí)踐介入轉(zhuǎn)化的意識(shí)和行動(dòng)，僅僅把教師視為按照教育理論要求行動(dòng)的實(shí)施者，實(shí)際上是忽略了教師的研究行動(dòng)，結(jié)果勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)理論研究者與教師實(shí)踐的脫離，其理論也將受到教師的抵制。

教育理論者向教師實(shí)踐的介入轉(zhuǎn)化，應(yīng)奠基于理論者的教師關(guān)懷?！斑@種教師關(guān)懷的前提條件是對(duì)教師生存方式和生存狀態(tài)的理解和洞察，是對(duì)教師話語方式和表達(dá)方式的獨(dú)特性的認(rèn)可與尊重?！?李政濤，2007)具體而言，理論者向教師實(shí)踐的介入轉(zhuǎn)化需遵從如下方面要求：首先，理論研究者要親身參與教師的日常教育教學(xué)實(shí)踐，真誠(chéng)地與教師展開合作。參與教師實(shí)踐是介入實(shí)踐的基本方式，也是教育理論者及其理論向教師實(shí)踐轉(zhuǎn)化的前提基礎(chǔ)。它需要理論研究者放棄盲目自持的理論優(yōu)越感，把教師的教學(xué)實(shí)踐作為研究的對(duì)象，給予真正的尊重并以此作為自己理論思考的來源。其次，理論研究者需要有自我懸置意識(shí)，在懸置既有理論假設(shè)基礎(chǔ)上觀察教師的實(shí)踐行為、傾聽教師的話語表達(dá)，防止理論前見對(duì)教師實(shí)踐產(chǎn)生偏見與誤讀。通過理論懸置，可以最大程度避免教師實(shí)踐的抗拒抵制，使自己的介入能被教師接納，為成為與教師一體的實(shí)踐共同體奠定基礎(chǔ)。其三，理論者要有基于實(shí)踐的理論創(chuàng)造意識(shí)。理論的思考和創(chuàng)造是理論工作者的基本職責(zé)，也是其作為理論研究者的立身之本。因此，參與教師實(shí)踐、懸置已有理論前見絕非放棄理論品質(zhì)，更不是唯實(shí)踐是從的放棄教育理論對(duì)實(shí)踐的超越性，而是基于對(duì)實(shí)踐的體認(rèn)了解更好地進(jìn)行理論思考和研究?；趯?shí)踐的理論創(chuàng)造，是一種充滿理論品性和理論關(guān)懷的實(shí)踐介入和轉(zhuǎn)化行動(dòng)，不僅使教育理論的提煉創(chuàng)造建基于對(duì)教師實(shí)踐的反思，使理論具有實(shí)踐親和力和生命力；而且使理論者的理論生產(chǎn)避免空疏自自大和唯實(shí)踐是從的理論自卑。這有利于規(guī)避理論者理論與實(shí)踐二元對(duì)立的思維桎梏。

質(zhì)言之，通過關(guān)注教師實(shí)踐，參與教師活動(dòng)、傾聽教師表達(dá)、在介入實(shí)踐中運(yùn)用理論思維對(duì)教師實(shí)踐進(jìn)行反思批判和理論的闡釋與構(gòu)建，是理論者向教師實(shí)踐介入轉(zhuǎn)化的行動(dòng)路徑。需要強(qiáng)調(diào)的是，介入教師實(shí)踐的教育理論研究，意味著理論者既需尊重教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，又要幫助教師從其日常實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，把教育理論者的理論以及教師的教學(xué)活動(dòng)都看成一種開放的、動(dòng)態(tài)的、能夠與教師教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行交往的過程，從而使教師產(chǎn)生一種發(fā)自內(nèi)心的實(shí)踐變革愿望和行動(dòng)。如此，教育理論者及其理論方可實(shí)現(xiàn)向教師實(shí)踐真正的介入轉(zhuǎn)化。

(二)教師向教育理論者及其教育理論的介入轉(zhuǎn)化

如眾周知的是，教師不可能是僅僅按照教育理行事的被動(dòng)實(shí)施者。 “教育實(shí)踐者心目中也有一種理論圖示……通過這種圖示，實(shí)踐者認(rèn)識(shí)自己的經(jīng)驗(yàn)，理解別人的教育實(shí)踐”。(陳向明，2008)即是說，教師總是以自己的理論圖示打量他們的教育實(shí)踐以及教育理論者的理論。實(shí)際上教師和理論者有不同的教育理論以及對(duì)理論和實(shí)踐關(guān)系的理解，“他們之間不應(yīng)該是指導(dǎo)和被指導(dǎo)、支配和被支配的關(guān)系，而應(yīng)該是相互合作、對(duì)話協(xié)商的關(guān)系。”(陳向明，2008)而教師要能夠與教育理論者相互合作和對(duì)話協(xié)商，需要摒棄盲目自持的實(shí)踐優(yōu)越感并超越固著于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)慣習(xí)。這意味著教師需要向教育理論者及其理論生活介入轉(zhuǎn)化。

具體來說，教師向教育理論者的介入轉(zhuǎn)化需遵從如下方面：首先，教師要有自覺的理論學(xué)習(xí)意識(shí)。今天的教師發(fā)展和教學(xué)活動(dòng)不能再僅僅依靠自發(fā)的經(jīng)驗(yàn)?zāi)７?。由于社?huì)分工的細(xì)化、學(xué)生生活的環(huán)境以及學(xué)生身心變化的加快，教師個(gè)體難以全面把握諸多影響教育教學(xué)的因素，他們需要借助理論的穿透力獲得對(duì)復(fù)雜現(xiàn)象的理性認(rèn)識(shí)，以便在教育教學(xué)的復(fù)雜處境中做出適當(dāng)抉擇。理論學(xué)習(xí)拉近了教育理論者理論生活與教師自身實(shí)踐的距離，是教師了解理論及理論創(chuàng)造者的重要途徑和方式。其二，教師需具備理性的理論批判意識(shí)。理性的理論批判是教師向教育理論者及其理論生活有效介入轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵所在。如果僅強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)而不進(jìn)行理性的理論批判，會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)理論的盲目崇拜以致陷入理論的泥淖不能自拔。理性的理論批判能夠保證教師以主體身份理性看待理論者及其理論。一般而言，理論可以劃分為不同的屬性群體的，譬如以學(xué)術(shù)創(chuàng)生為目的的學(xué)術(shù)理論和以實(shí)踐指引為目的的實(shí)踐理論。學(xué)術(shù)性理論常常與教師實(shí)踐存有較大距離，教師在理論學(xué)習(xí)中難以領(lǐng)會(huì)和把握，容易產(chǎn)生無所適從的躲避抗拒。因而教師的理論批判，意指教師在學(xué)習(xí)、理解教育理論的過程中，需要弄清楚理論者的理論立場(chǎng)(學(xué)術(shù)性立場(chǎng)抑或?qū)嵺`性立場(chǎng))，并盡可能從理論者立場(chǎng)去理解教育理論。當(dāng)然，從理論者立場(chǎng)理解并不意味著教師必須成為理論者及其教育理論的忠實(shí)實(shí)施者，而是在真正理解理論者及其理論基礎(chǔ)上，予以批判性繼承或者揚(yáng)棄：接受采納其有益成分、摒棄其不足因素、抵制空疏自傲的理論優(yōu)先邏輯。其三，教師需有實(shí)踐理論構(gòu)建意識(shí)。理論學(xué)習(xí)和理論批判構(gòu)成了教師介入理論者及其教育理論生活的重要途徑和方式，但卻不是完整的方式。教師和教育理論者自身對(duì)教育的理解認(rèn)識(shí)具有較大差異，教師以教學(xué)實(shí)踐的問題解決為出發(fā)點(diǎn)和目的，而理論者則以理論生產(chǎn)為任務(wù)。理論學(xué)習(xí)和理論批判仍然是教師作為從屬性一方介入教育理論者的途徑表征，這種介入方式和途徑是必要的，但卻是不完整的。教師的實(shí)踐理論構(gòu)建是其依據(jù)對(duì)理論者及其理論積極學(xué)習(xí)和批判性體認(rèn)、以及對(duì)自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性考量基礎(chǔ)上，從教學(xué)實(shí)踐中孕育提升的理論形態(tài)。這種理論是真正在實(shí)踐中、經(jīng)由實(shí)踐、為了實(shí)踐的理論。

需要指出的是，教師向教育理論者的介入轉(zhuǎn)化，并不是讓教師成為與教育理論工作者一樣以學(xué)術(shù)理論的創(chuàng)造作為職業(yè)和志業(yè)，而是讓教師通過自覺的理論學(xué)習(xí)、理性的理論批判和實(shí)踐理論構(gòu)建，能夠自信的與理論者進(jìn)行對(duì)話溝通，在教育理論面前不再唯唯諾諾不知所措或者是盲目抵制。同時(shí)，理論者也被教師的理論能力和自信所折服，進(jìn)一步強(qiáng)化理論者及其教育理論對(duì)教師實(shí)踐的聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐對(duì)教育理論者理論生活的介入轉(zhuǎn)化。

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(責(zé)任編輯 陳振華)

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10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.01.009