新的醫(yī)學(xué)模式下醫(yī)學(xué)生人文教育現(xiàn)狀與對(duì)策

孫蔚亮

新的醫(yī)學(xué)模式下醫(yī)學(xué)生人文教育現(xiàn)狀與對(duì)策

孫蔚亮

（廣西醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院，廣西南寧530021）

“生物-心理-社會(huì)”醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變以及醫(yī)患糾紛的頻發(fā)，使得醫(yī)學(xué)生的人文教育受到越來(lái)越多的關(guān)注。然而，當(dāng)前形勢(shì)下我國(guó)醫(yī)學(xué)生的人文教育仍存在不足。從多方面分析我國(guó)醫(yī)學(xué)生人文教育現(xiàn)狀，并提出相應(yīng)的解決辦法。

人文教育；醫(yī)學(xué)生；醫(yī)患關(guān)系；醫(yī)學(xué)模式

近年來(lái)，我國(guó)醫(yī)患關(guān)系日趨緊張，暴力傷醫(yī)事件時(shí)有發(fā)生。究其原因是多方面的，但醫(yī)務(wù)人員人文素質(zhì)欠缺，對(duì)患者人文關(guān)懷不足，導(dǎo)致不能建立相互信任、相互尊重和相互配合的醫(yī)患關(guān)系是不可忽視的重要因素。此外，隨著“生物-心理-社會(huì)”醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，醫(yī)務(wù)人員的人文素質(zhì)在臨床診療活動(dòng)中的功能凸顯。因此，醫(yī)學(xué)生人文教育的加強(qiáng)和人文素質(zhì)的提升受到越來(lái)越多的關(guān)注。

1　人文素質(zhì)是適應(yīng)新的醫(yī)學(xué)模式和構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系的需要

醫(yī)學(xué)是一門特殊的學(xué)科，它關(guān)注的是人的生命，而不僅僅是病痛本身[1]。傳統(tǒng)的以疾病為中心的生物醫(yī)學(xué)模式只注重疾病本身，而忽略了對(duì)患者的人文關(guān)懷。新的以患者為中心的“生物-心理-社會(huì)”醫(yī)學(xué)模式則強(qiáng)調(diào)將患者看作一個(gè)整體，重視他們的社會(huì)、心理、情感對(duì)疾病和診療的影響，并強(qiáng)調(diào)醫(yī)務(wù)人員對(duì)患者的人文關(guān)懷。顯然，在新的醫(yī)學(xué)模式下，一位合格的醫(yī)務(wù)人員，不僅要具有扎實(shí)的醫(yī)學(xué)知識(shí)和過硬的醫(yī)療技能，還要具備一定的人文素質(zhì)。人文素質(zhì)是通過人文知識(shí)的學(xué)習(xí)和積累以及與臨床實(shí)踐相結(jié)合而形成的一種臨床能力。然而我國(guó)的醫(yī)療模式仍沒有徹底轉(zhuǎn)變，生物醫(yī)學(xué)模式仍占主導(dǎo)地位，醫(yī)務(wù)人員不能充分體會(huì)患者的感受和了解其真正所需，導(dǎo)致不能建立一種相互信任、尊重和配合的醫(yī)患關(guān)系，從而使患者產(chǎn)生抵觸情緒，促使醫(yī)患關(guān)系日趨緊張，醫(yī)患糾紛時(shí)有發(fā)生。

人文素質(zhì)不是與生俱來(lái)的，需要教師對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行人文知識(shí)的傳授以及醫(yī)學(xué)生在臨床實(shí)踐中不斷積累和總結(jié)。但是目前我國(guó)醫(yī)學(xué)生的人文教育仍存在一些不足。

2　醫(yī)學(xué)生人文教育現(xiàn)狀

2.1教育理念落后，人文教育被忽視

醫(yī)學(xué)生人文教育大致需要經(jīng)歷兩個(gè)階段，即課堂學(xué)習(xí)階段和臨床實(shí)習(xí)階段[2]。與目前臨床上仍以生物醫(yī)學(xué)模式為主導(dǎo)的情況相類似，我國(guó)的醫(yī)學(xué)教育也沒有擺脫傳統(tǒng)的生物醫(yī)學(xué)教育模式。在課堂學(xué)習(xí)階段，無(wú)論是醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程或臨床課程，教師都只注重醫(yī)學(xué)知識(shí)的講解，而忽略了結(jié)合臨床實(shí)際的人文知識(shí)的講解，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)患溝通技巧和復(fù)雜的醫(yī)患關(guān)系知之甚少。此外，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校對(duì)人文教育不夠重視還表現(xiàn)在：（1）人文社會(huì)科學(xué)課程的學(xué)時(shí)占總學(xué)時(shí)比例過低，平均為7%～8%，明顯低于美國(guó)、德國(guó)的20%～25%[3]；（2）人文課程一般設(shè)置為選修課，且沒有系統(tǒng)性。

臨床實(shí)習(xí)是醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)重要時(shí)期，是將課堂學(xué)習(xí)的理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合的關(guān)鍵階段，但目前臨床實(shí)習(xí)階段醫(yī)學(xué)生的人文教育同樣沒有受到重視。其原因主要有：（1）臨床教學(xué)單位大部分帶教教師已經(jīng)習(xí)慣了以疾病為中心的生物醫(yī)學(xué)模式，他們認(rèn)為醫(yī)療知識(shí)和技術(shù)才是最重要的，學(xué)生具有扎實(shí)的臨床知識(shí)和技能就能勝任臨床工作；（2）大部分臨床帶教教師是臨床一線醫(yī)師，工作緊張，沒有足夠的時(shí)間帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)地與患者交流，而學(xué)生的工作則停留在醫(yī)療文書的書寫上；（3）有些帶教教師本身人文知識(shí)儲(chǔ)備不足，無(wú)法給學(xué)生起示范作用；（4）有些教師害怕發(fā)生醫(yī)療糾紛，不敢放手讓醫(yī)學(xué)生接觸患者，這樣就剝奪了醫(yī)學(xué)生將學(xué)到的人文知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合的機(jī)會(huì)，不能有效地將其轉(zhuǎn)化為臨床能力。這些都妨礙了醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的提升，且使學(xué)生在思想上產(chǎn)生了重技術(shù)輕人文的理念。

2.2師資力量欠缺

教師是醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)鍵因素，目前我國(guó)醫(yī)學(xué)院校的教師數(shù)量不足，教師結(jié)構(gòu)不合理。一般醫(yī)學(xué)課程教師畢業(yè)于醫(yī)學(xué)院校，具有良好的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)，但人文知識(shí)欠缺；人文課程教師則畢業(yè)于非醫(yī)學(xué)院校，對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)缺乏全面、系統(tǒng)的了解。教師各自為政，缺乏溝通與交流，從而不能使學(xué)生學(xué)到的醫(yī)學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)有機(jī)結(jié)合。

2.3醫(yī)患糾紛對(duì)醫(yī)學(xué)生人文教育的影響

醫(yī)患糾紛尤其暴力傷醫(yī)事件頻發(fā)，對(duì)醫(yī)學(xué)生人文教育產(chǎn)生了一定的負(fù)面影響。一方面，使他們對(duì)自己未來(lái)要從事的職業(yè)缺乏信心甚至心生恐懼，導(dǎo)致部分醫(yī)學(xué)生在走出校門后便改行從事其他職業(yè)；另一方面，部分臨床實(shí)習(xí)單位為了避免醫(yī)療糾紛的發(fā)生而不敢放手讓實(shí)習(xí)學(xué)生動(dòng)手操作或與患者交流，這樣就剝奪了他們理論聯(lián)系實(shí)際的大好機(jī)會(huì)。實(shí)際上，在臨床工作中我們常常發(fā)現(xiàn)，部分患者對(duì)實(shí)習(xí)生抗拒，不愿配合他們的診療活動(dòng)，使醫(yī)學(xué)生缺少了鍛煉機(jī)會(huì)，使他們不能很好地掌握醫(yī)患溝通技巧，醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通技巧的欠缺又容易使其在與患者的接觸中與患者產(chǎn)生矛盾，引發(fā)醫(yī)患糾紛。這樣便形成惡性循環(huán)，不利于構(gòu)建和諧的醫(yī)患關(guān)系。

3　改善醫(yī)學(xué)生人文教育現(xiàn)狀的對(duì)策

3.1轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，提高教師個(gè)人素質(zhì)

教師是醫(yī)學(xué)生人文教育質(zhì)量和人文素質(zhì)提升的關(guān)鍵因素。首先，要通過不斷學(xué)習(xí)和培訓(xùn)讓教師認(rèn)識(shí)到醫(yī)學(xué)生人文教育的重要性，順應(yīng)新的醫(yī)學(xué)模式，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，重視學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)。其次，針對(duì)醫(yī)學(xué)院校人文課程和醫(yī)學(xué)課程教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理的問題，可以通過以下幾方面解決：（1）組織人文課程教師和醫(yī)學(xué)課程教師相互聽課，加強(qiáng)彼此之間的學(xué)習(xí)交流，彌補(bǔ)自身知識(shí)的不足；（2）人文課程和醫(yī)學(xué)課程教師集體備課，共同設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，探討有效提高醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的教學(xué)方法和教學(xué)手段；（3）通過舉辦專題講座、學(xué)習(xí)班，或選送教師外出學(xué)習(xí)、進(jìn)修等提高教師的個(gè)人素質(zhì)；（4）加強(qiáng)對(duì)具有人文課程和醫(yī)學(xué)課程交叉知識(shí)教師的培養(yǎng)。最后，針對(duì)臨床教學(xué)單位的帶教教師，可以通過建立相應(yīng)的帶教準(zhǔn)入制度，將人文素質(zhì)考核納入評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，只有達(dá)標(biāo)的教師才能上崗，一方面，敦促帶教教師自覺加強(qiáng)自身人文知識(shí)的學(xué)習(xí)；另一方面，使他們?cè)谒枷肷弦庾R(shí)到提高學(xué)生人文素質(zhì)的重要性，并在臨床實(shí)習(xí)帶教中加強(qiáng)對(duì)醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育。

3.2應(yīng)用新的教學(xué)方法和手段

目前，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)方法仍較單一，主要是以教師為主導(dǎo)的講授式教學(xué)法，既不能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也不能使學(xué)生將學(xué)到的人文知識(shí)與臨床實(shí)際有機(jī)結(jié)合。近年來(lái)，在歐美等國(guó)家，隨著教育改革的發(fā)展，多種教學(xué)方法應(yīng)運(yùn)而生，并且取得了良好的效果。我們可以借鑒他們的成功經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)中引入新的教學(xué)方法，如運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)化病人（Standardized Patient，SP）。標(biāo)準(zhǔn)化病人為經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的正常人或者真實(shí)患者中病情早期、穩(wěn)定的志愿者，他們可以模擬患者的癥狀、心理及不同情境下的反應(yīng)，既是患者也是考官，在訓(xùn)練醫(yī)學(xué)生臨床技能的同時(shí)，能觀察醫(yī)學(xué)生的醫(yī)患溝通能力和人文素質(zhì)，及時(shí)給學(xué)生指出不足。

3.3引入人文素質(zhì)考核，使學(xué)生重視人文知識(shí)學(xué)習(xí)

早在1987年，英國(guó)醫(yī)學(xué)會(huì)就將醫(yī)生交往能力的評(píng)估作為醫(yī)生資格考試的一部分[4]，而在我國(guó)，幾乎所有醫(yī)學(xué)院校對(duì)學(xué)生的考核重心都放在理論知識(shí)及技能操作上，使學(xué)生誤以為掌握診治原則，能完成各種重要操作便可勝任臨床工作，從而忽略了人文知識(shí)的學(xué)習(xí)。如果能在考核體系中加入人文素質(zhì)考核，將使學(xué)生重視人文知識(shí)的學(xué)習(xí)，有利于醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)和提升。

綜上所述，新的醫(yī)學(xué)模式要求臨床醫(yī)師具備良好的人文素質(zhì)，在診療活動(dòng)中充分體現(xiàn)人文關(guān)懷。良好的人文素質(zhì)是醫(yī)患溝通的基礎(chǔ)，是構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系的重要因素。因此，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校和臨床教學(xué)單位應(yīng)盡快轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，適應(yīng)新的醫(yī)學(xué)模式，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育，從而避免或減少醫(yī)患糾紛的發(fā)生。

[1]張麗娟，樊俊威，帕麗達(dá)·阿布利孜.當(dāng)前我國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革的幾點(diǎn)思考[J].西北醫(yī)學(xué)教育，2015，23（6）：932-934.

[2]王雷剛，游瀅瀅，李翠華，等.臨床實(shí)習(xí)期醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)的困境與探索[J].西北醫(yī)學(xué)教育，2015，23（5）：783-785.

[3]陳化.實(shí)踐整合：提高醫(yī)學(xué)人文教育有效性的路徑選擇——兼談醫(yī)學(xué)人文教學(xué)改革[J].中國(guó)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2012，25（4）：442-444．

[4]張慧.對(duì)提高醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通能力的探討[J].西北醫(yī)學(xué)教育，2006，14（4）：362.

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1671-1246（2016）20-0002-02