胡宏恩

（福建農(nóng)林大學金山學院，福建 福州 350001）

建構(gòu)主義視角下的英語專業(yè)寫作“支架型”教學設(shè)計探究

胡宏恩

（福建農(nóng)林大學金山學院，福建 福州 350001）

支架型教學法是建構(gòu)主義理論指導下一種頗為實用的教學模式，對于當前以培養(yǎng)應用型人才為目標的獨立學院也具有實際意義和深刻的啟示，建構(gòu)主義強調(diào)學習者的主體性，學習主動性，社會性和情境性，這也與當前英語專業(yè)寫作課教學改革相契合，值得教學研究者進一步研究。

建構(gòu)主義；支架型教學；創(chuàng)設(shè)情境；架設(shè)支架；形成性評價

建構(gòu)主義（constructivism）這一概念是于20世紀60年代由瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）率先提出，皮亞杰在運用內(nèi)外因相互作用的視角來研究認知發(fā)展的基礎(chǔ)之上，提出兒童認知結(jié)構(gòu)之所以得到發(fā)展，在于他們在學習過程中，自身與周圍環(huán)境相互作用，主動建構(gòu)對于外部世界的認識。學習者在通過同化（assimilation）和順應（accommodation）兩個基本過程后，漸進式的建立起圖式（schema）。建構(gòu)主義不僅是心理學觀念，也是一種教學思維。其對于重新認識學習動機，教師在教學中作用，學習情境對知識建構(gòu)的作用，以及“協(xié)作學習”的意義都有著重大的作用。尤其在于當今提倡外語教學改革，改變“被動傳輸式”教學模式的背景和普通高校?“應用型人才”的人才培養(yǎng)目標下，有著指導意義。

一、建構(gòu)主義的支架型教學模式在英語專業(yè)教學中的作用

建構(gòu)主義理論主張，所謂學習的過程，即是將新信息與其原有的知識經(jīng)驗相互作用的過程，這一過程是雙向的，互動的，絕不是簡單地將信息從外到內(nèi)的單向輸入。而是學習者在已經(jīng)存在的認知結(jié)構(gòu)和原有的經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，認識和編碼新獲取的信息，以此來建構(gòu)自己的理解。同時，由于新經(jīng)驗的介入，原有的知識也會以此發(fā)生調(diào)整和改變。建構(gòu)主義同時認為，學習的過程存在于一定的社會文化背景之中，這一過程也離不開人際間的協(xié)作，這就決定了學習環(huán)境需要具有?“會話”、“協(xié)作”、“情境”、和“意義建構(gòu)”這四大屬性。這就與傳統(tǒng)英語教學模式截然不同，傳統(tǒng)英語教學是“客觀主義”和“決定論”下的灌輸式教學，知識確定性被過分重視，其代價是，學生的主動性和能動性往往受到忽視，將學生的意識看做作成“一張白紙”，等待教師用理性的結(jié)論把“空桶”裝滿或把美麗的圖畫印在紙上（豐玉芳，2006）。這對于現(xiàn)今大學英語教學尤為不可取，也與教育部所公布的《高等學校英語專業(yè)教學大綱》中“注重培養(yǎng)獲取知識的能力”的培養(yǎng)目標背道而馳。因此建構(gòu)主義對于英語專業(yè)教學，尤其是寫作教學應當發(fā)揮更為積極的作用。

建構(gòu)主義提出三種教學方法：支架式教學（Scaffolding Instruction）拋錨式教學（Anchored Instruction）和隨機進入教學（Random Access Instruction）其中“隨進進入教學”側(cè)重于學生自主學習，主張學習者對于相同教學內(nèi)容的學習可以隨意采用不同的方式和不同途徑，從而獲得對同一事物或者同一問題的多方面的認識和理解（范琳，張其云，2003）。但考慮到獨立學院非英語專業(yè)學生的英語原有基礎(chǔ)和固有學習習慣，這對于獨立學院大學英語教學并不適用?！皰佸^式”教學倡導選取與實際情境相似的案例或者問題為基礎(chǔ)進行教學，但這一教學模式易受限于學習環(huán)境，學生認識水平以及任務的難度差異性，這就給教師的教學設(shè)計增加了很大的難度，效果不盡如意（李芳，2012）。

二、“支架式教學”在英語專業(yè)寫作教學中的運用

支架式教學（scaffolding teaching），顧名思義，形象地要求教師在教學過程中通過“支架”，引導學生掌握，建構(gòu)和內(nèi)化所學的知識，這個支架過程包含了兩種不同性質(zhì)的建構(gòu)，教師通過實踐示范，案例分析，同伴互評培訓以及過程監(jiān)控提供他們的“專家建構(gòu)（expert scaffolding）”，學生通過個人實踐，觀察評價同伴學習，和聆聽同伴反饋來內(nèi)化和鞏固知識，完成“同伴建構(gòu)”（peer scaffolding）。

（一）引入支架，引導學生進入情境

科德（Corder）曾說過：想讓語言教學高效，就應該主動地適應自然過程,并且有助于學習并且促進學習，而不是相反;不應讓學生去適應教師和教材，而應讓教師和教材去適應學生。作為教師，有責任在學生寫作前，導入情境，引導學生主動搜尋信息、甄別信息、處理信息，并且對于學生在學習過程中出現(xiàn)的知識性、技術(shù)性、倫理道德方面的問題，教師需要及時發(fā)現(xiàn)并予以解決，真正搭好“支架”。例如，以“是否贊成安樂死（Do you think people have the right to end their lives？）”這一題目為例，教師需要引導學生進入情境，例如介紹相關(guān)新聞背景，如咸陽有女童患重癥不堪痛苦，父母盼能“安樂死”，使學生迅速進入話題情境。為了讓學生能夠更好的自主學習，教師也需介紹相關(guān)話題的法律定義，并提供相關(guān)網(wǎng)站以及關(guān)鍵詞 （如：informed consent，voluntary Euthanasia，non-voluntary Euthanasia）以供學生搜索。如果學生基礎(chǔ)以及信息搜索能力不佳，教師可以提供相關(guān)的網(wǎng)站或者文章，降低支架難度，其目的也是便于學生能夠在教師引導下進入情境，自主學習。

（二）架固支架，獨立探索與合作學習

在學生進入情境之后，教師需要搭建并且鞏固支架，而相比于其他支架類型，交互式支架更有利于學生的思考與探究。交互式支架的類型很多，其中即包括：教師解釋與講解、示范、為減少學習材料難度向?qū)W生進行提問，提示和暗示、與教學內(nèi)容相關(guān)的游戲活動、班級分組討論、頭腦風暴、合作學習反饋與評價等。教師在這一階段應該引導學生充分利用對于作文題目所搜索到的信息，并圍繞該作文話題設(shè)計三個導引式問題（thought-provoking questions），但所設(shè)計的導引式問題必須是符合“最近發(fā)展區(qū)”的要求，符合學生現(xiàn)有水平，并能夠讓學生通過教師的幫助或者同伴間互動協(xié)商解答或者解決的問題。仍以“是否贊成安樂死”這一作文題目為例，在讓步段（concession）的教學中，如果學生對安樂死持反對觀點，教師可以設(shè)計以下問題來啟發(fā)學生通過讓步段來論證反對安樂死的理由：

1.“死亡是否只是個人的事情？”（Is death one’s private matter?）

2.“如果你的好友即將被執(zhí)行安樂死，你的態(tài)度是如何”（what is your attitude if your friends are going to？experience euthanasia?）

或者“如果你是執(zhí)行安樂死的醫(yī)生，你是否愿意對病人執(zhí)行安樂死？ ”。

（Are you willing to practice euthanasia?if you are the doctor?）

這些問題避免了抽象的道德爭議，假設(shè)了較真實的情境，是學生可以通過已有的認知水平以及所搜集的資料進行情境假設(shè)，產(chǎn)生感情共鳴的,因此也更容易促進學生進行討論，這也是交互式支架的主要作用之一。在交互式支架的搭建過程中，教師不再是知識的灌輸者以及傳授者，而應當成為寫作任務的設(shè)計者，交互活動的組織者，組織并尋找適合學生進行交互活動的最佳形式，例如分組討論，讓學生所持的不同觀點在小組討論中發(fā)生碰撞，并將交流之后的共識擬成一句主旨句（thesis statement）以及三句段落主題句（topic sentence）,由此形成文章的框架。此時，學生的思辨水平得到了提高，完成了新知識的建構(gòu)，而教師的支架作用正在逐漸減少。

3.解除支架，提交效果評價。建構(gòu)主義認為，搭建支架的最終目的是為了解除支架，當“引入支架”，“架固支架”階段之后，就應當是“解除支架”的階段，并且對學習過程進行評價與反思?，F(xiàn)代教育理論主張，對所學材料的認知加工和理解不應當是學習活動的全部內(nèi)容，學習活動應當是對該過程的自我觀察、自我評價和自我調(diào)節(jié)的元認知過程。對此，可以通過形成性評價、作品展示評價以及同伴互評來促進這一元認知過程。

（1）形成性評價：由于評價對教學過程具有導向性，建立合理的評價標準和評價體系事關(guān)教學成敗。以往的評價方式主要是終結(jié)性評價（Summative Assessment），但由于這一評價方式主要依靠試卷來對教學質(zhì)量和學生的學習能力進行評價，近年來飽受詬病。有學者指出“這一評價方式的單一性忽視了學生的學習過程以及他們在整個學習過程中的行為表現(xiàn)，因此未能反映出真實情況”。相比于終結(jié)性評價，建構(gòu)主義更加注重學習過程中個人的發(fā)展，即形成性評價。這種評價既包括教師在對學生學習過程中行為表現(xiàn)和數(shù)據(jù)收集的基礎(chǔ)上所作出的評價，同時也包括學生個人的自我評價和學習小組對其的評價，評價內(nèi)容需涵蓋自主學習能力；對小組協(xié)作學習所做出的貢獻以及是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。

（2）作品展示評價：由于多媒體教學具有直觀性，交互性和趣味性，與建構(gòu)主義學習環(huán)境的四要素（情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)）相契合，所以建構(gòu)主義提倡多媒體在評價過程中的使用。小組成員將作文的大綱（outline）以PPT的形式向其他小組進行展示（presentation），其他小組成員在聽取presentation的過程中如有疑問或者相反的論據(jù)，可以對小組成員提出質(zhì)疑，小組需對質(zhì)疑進行解答。這一現(xiàn)場質(zhì)疑的過程促使學生轉(zhuǎn)變成為一個積極的意義構(gòu)建者和意義展示者，而不是僅僅作為一個被動的知識接受者。從而形成對某些問題的初步共識，將小組內(nèi)的知識建構(gòu)擴展成不同小組的集體知識建構(gòu)。

（3）同伴互評：從當前寫作評價標準來說，其評分標準具有封閉性，一次性，同時也過于教條。傳統(tǒng)英文寫作課教學中任課教師對學生習作常參照英語專業(yè)八級寫作評分標準，即采用的是整體評分或者印象法，缺乏建構(gòu)主義所崇尚的“同伴評價”。為了能夠調(diào)動學生能動性和發(fā)揮學生自主學習的主體性，可以讓學生在教師指導下指定評分標準，最后學生根據(jù)自己做制定的標準對同學的作文進行互評打分。在這一過程中，學生表現(xiàn)活躍，同時也內(nèi)化了評分標準，更有利于培養(yǎng)寫作的讀者意識。

英語專業(yè)寫作課，作為英語專業(yè)的一門科類基礎(chǔ)課，涉及話題廣，對語言各個層面都提出要求，傳統(tǒng)模式的授課形式面臨著挑戰(zhàn)與變革。建構(gòu)主義為英語專業(yè)寫作課教學提出了新的思路。其支架式教學在寫作課的運用不僅提高學習者的學習動機，培養(yǎng)學生自主學習探索的學習新模式，也樹立起學生為主體的寫作教學模式，改變寫作課中本末倒置的師生角色，改革當前封閉性的寫作評價體系，有助于將英語專業(yè)寫作課成為受師生喜愛，教學相長的專業(yè)課程。

（注：本文系福建農(nóng)林大學金山學院高等教育教學改革項目資助，項目編號：J15012）

[1]豐玉芳.建構(gòu)主義學習設(shè)計六要素在英語教學中的應用[J].外語與外語教學，2006，（6）.

[2]范琳，張其云.建構(gòu)主義與大學英語教學改革的契合[J].外語與外語教學，2003，（4）.

[3]李芳.建構(gòu)主義學習觀下大學英語學習支架式教學方法[J].河北廣播電視大學學報，2012，（1）.