張和平

(湖北第二師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 武漢 430205)

美國(guó)教師教育的實(shí)踐案例及其啟示

張和平

(湖北第二師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 武漢 430205)

我國(guó)師范類高校如何才能在師范生培養(yǎng)中兼顧好學(xué)術(shù)性和師范性，將教育理論與教育專業(yè)實(shí)踐有效融通，面向基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高質(zhì)量的教師？美國(guó)教師教育在這方面的探索可為我國(guó)之參考。美國(guó)大學(xué)的幾個(gè)具有代表性的教師教育項(xiàng)目都呈現(xiàn)出“教師教育分段培養(yǎng)、重視見習(xí)實(shí)習(xí)及過(guò)程指導(dǎo)”的共同特點(diǎn)。我國(guó)高校師范生的培養(yǎng)可借鑒美國(guó)的做法，推動(dòng)實(shí)施師范生分段培養(yǎng)模式，完善教師發(fā)展學(xué)校的機(jī)制以提高見習(xí)實(shí)習(xí)質(zhì)量，建立并完善師范生的校內(nèi)外學(xué)業(yè)導(dǎo)師制，實(shí)行實(shí)習(xí)資格考核制度。

美國(guó)；教師教育；教育實(shí)踐；實(shí)踐教學(xué)；見習(xí)實(shí)習(xí)

如何更好地面向基礎(chǔ)教育(或中小學(xué))培養(yǎng)高質(zhì)量的教師，不僅是我國(guó)師范高校普遍關(guān)心的問(wèn)題，也是國(guó)家在開放式教師教育背景下提高基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍整體質(zhì)量必須認(rèn)真思考和積極回應(yīng)的問(wèn)題。這方面的實(shí)踐，美國(guó)走在我國(guó)前面。自20世紀(jì)80年代起，美國(guó)就開始探索大學(xué)與中小學(xué)合作培養(yǎng)教師的模式，讓師范生親身參與教育教學(xué)實(shí)踐，在教中學(xué)習(xí)和反思，體驗(yàn)教學(xué)中的隱性知識(shí)，在將理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相互結(jié)合的過(guò)程中加深對(duì)教育的理解，畢業(yè)后能更快地適應(yīng)中小學(xué)的教育教學(xué)工作[1]。我國(guó)教師教育當(dāng)前面臨的境況正如美國(guó)過(guò)去曾經(jīng)面臨過(guò)的境況一樣，參考美國(guó)教師教育當(dāng)下的一些改革及做法，也許是我國(guó)教師教育改革發(fā)展的一條捷徑。本文通過(guò)分析美國(guó)高校教師教育四個(gè)比較典型的實(shí)踐案例，探討可資我國(guó)高校教師教育的借鑒之道。

一、美國(guó)教師教育的實(shí)踐案例

(一)密歇根大學(xué)的教師教育

密歇根大學(xué)本科層次的教師教育項(xiàng)目，從大學(xué)三年級(jí)開始選拔學(xué)生進(jìn)行教師教育專門培養(yǎng)。在選拔之前，擬參加教師教育項(xiàng)目的學(xué)生需要與教育學(xué)院學(xué)業(yè)指導(dǎo)教師進(jìn)行一對(duì)一的交流，完成在線申請(qǐng)，申請(qǐng)成功后才開始為期兩年的教師專業(yè)學(xué)習(xí)。

一個(gè)普遍的共識(shí)是，在真實(shí)的專業(yè)情境中獲得現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是訓(xùn)練的必要組成部分，因此該項(xiàng)目刻意將理論課與實(shí)踐課穿插進(jìn)行。專業(yè)實(shí)訓(xùn)包括三個(gè)學(xué)期的實(shí)踐課和一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)習(xí)，共14至15周。在前三個(gè)學(xué)期，每個(gè)學(xué)期都要修兩個(gè)學(xué)分的“實(shí)習(xí)與研討”課程，具體為兩人一組，每周花6個(gè)小時(shí)在真實(shí)課堂中觀察，收集與所學(xué)課程相關(guān)的學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐的資料，在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、問(wèn)題發(fā)現(xiàn)、研討與反思。教育學(xué)院與城市、農(nóng)村的許多中小學(xué)建立了合作伙伴關(guān)系，以支持學(xué)生的見習(xí)與實(shí)習(xí)。見習(xí)與實(shí)習(xí)的安排，均衡分派在城市與農(nóng)村，以獲得多樣性的體驗(yàn)。在見習(xí)實(shí)習(xí)過(guò)程中，運(yùn)用群組來(lái)促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)，20至25人為一個(gè)群組，每個(gè)學(xué)期所在的群組不變，交流溝通相互學(xué)習(xí)。

(二)普林斯頓大學(xué)的教師教育

普林斯頓大學(xué)的教師教育項(xiàng)目要求本科在校生大一、大二就可提出申請(qǐng)，本科畢業(yè)生和研究生則任何時(shí)候都可申請(qǐng)。課程由通識(shí)、學(xué)科專業(yè)和教育實(shí)習(xí)組成。通識(shí)課程在全校公選課中選擇，學(xué)科專業(yè)課交由各學(xué)院參照美國(guó)職前教師教學(xué)知識(shí)與能力國(guó)家考試規(guī)定的內(nèi)容來(lái)開設(shè)。

教育專業(yè)課程包括對(duì)教學(xué)的反思、教育心理學(xué)、教學(xué)與學(xué)習(xí)的研討課(Seminar on Learning and Teaching)。普林斯頓大學(xué)的教師教育項(xiàng)目要求學(xué)生至少要進(jìn)行12小時(shí)的實(shí)地觀察，每周80分鐘的班級(jí)討論會(huì)和每周80分鐘的實(shí)驗(yàn)室座談會(huì)(Lab Sessions and Colloquia)。學(xué)生在參加實(shí)習(xí)前，要進(jìn)行18個(gè)小時(shí)的學(xué)科教學(xué)觀摩，教育實(shí)習(xí)時(shí)間為8至12周。

項(xiàng)目的學(xué)生都要參加美國(guó)職前教師教學(xué)知識(shí)與能力考試，又稱普瑞克西斯考試(Praxis Series)，該考試是由美國(guó)教育考試服務(wù)中心(ETS)主持研發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)化書面考試，包括職前技能測(cè)試(即對(duì)閱讀、寫作和數(shù)學(xué)的評(píng)估)、學(xué)科知識(shí)評(píng)價(jià)(即對(duì)學(xué)科知識(shí)以及學(xué)科教學(xué)法的評(píng)價(jià))、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)(即對(duì)實(shí)際課堂教學(xué)技能的評(píng)價(jià))[3]。

(三)斯坦福大學(xué)的教師教育

斯坦福大學(xué)的教師教育項(xiàng)目采用“4+1”學(xué)制，獲得學(xué)士學(xué)位后才能申請(qǐng)教師教育項(xiàng)目，進(jìn)行為期一年的教育課程和教育實(shí)習(xí)，授予教育碩士學(xué)位。美國(guó)著名的教師教育專家琳達(dá)·哈蒙德(Linda Darling Hammond)對(duì)斯坦福大學(xué)的教師教育項(xiàng)目進(jìn)行了全面診斷和一系列改革，主要包括：圍繞職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及“什么是好的教學(xué)”建立共同愿景，重建教師成長(zhǎng)所需的知識(shí)基礎(chǔ)和整體性培養(yǎng)計(jì)劃；在理論和實(shí)踐之間建立起更加強(qiáng)有力的聯(lián)結(jié)；強(qiáng)化“如何向?qū)W生教授富有挑戰(zhàn)性的知識(shí)”的教學(xué)法；吸收大學(xué)里的高級(jí)教授全程參與教師培養(yǎng)過(guò)程；強(qiáng)調(diào)內(nèi)容教學(xué)法和反思教學(xué)技能的學(xué)習(xí)；加強(qiáng)對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)的指導(dǎo)；在實(shí)踐教學(xué)中強(qiáng)化教師觀察、診斷及學(xué)生技能的評(píng)價(jià)；注重在教學(xué)中運(yùn)用案例研究、表現(xiàn)評(píng)估和行動(dòng)研究等方法。

潞新礦區(qū)特殊煤巖特性產(chǎn)生的沖擊性載荷導(dǎo)致巷道強(qiáng)礦壓顯現(xiàn)頻發(fā)并引起大變形，針對(duì)此情況，從煤層地質(zhì)力學(xué)特性出發(fā)，運(yùn)用數(shù)值模擬和理論分析，探索巷道變形機(jī)理，尋求沖擊性大變形巷道的控制技術(shù)。

琳達(dá)·哈蒙德認(rèn)為教師知識(shí)基礎(chǔ)的建構(gòu)應(yīng)以改善學(xué)生學(xué)習(xí)為根本，教師的培養(yǎng)需要全面融合教育理論知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)及教學(xué)實(shí)踐知識(shí)。他據(jù)此設(shè)計(jì)了相互關(guān)聯(lián)的課程模塊：教育的社會(huì)和心理基礎(chǔ)、課程和教學(xué)、語(yǔ)言、讀寫能力及文化、教學(xué)策略、教學(xué)實(shí)習(xí)。這些模塊具體包括教育技術(shù)、課程教學(xué)管理、與家長(zhǎng)溝通、評(píng)價(jià)學(xué)生、青少年發(fā)展、教學(xué)的學(xué)習(xí)原則、讀寫能力等。

斯坦福大學(xué)的教師教育項(xiàng)目為每3至4名學(xué)生配備一名指導(dǎo)教授，負(fù)責(zé)督導(dǎo)學(xué)生的日常學(xué)業(yè)，規(guī)定至少每月開一次例會(huì)，除此之外還召開一些不定期的會(huì)議。依據(jù)《加州教學(xué)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(California Standard for the Teaching Profession)此外，還討論實(shí)習(xí)教師的發(fā)展，建立對(duì)實(shí)習(xí)教學(xué)和輔導(dǎo)工作的實(shí)施及評(píng)價(jià)準(zhǔn)則。項(xiàng)目還設(shè)計(jì)了一個(gè)分階段、逐步加強(qiáng)教學(xué)責(zé)任的實(shí)習(xí)計(jì)劃。學(xué)生在學(xué)習(xí)理論課之外，至少每天有4小時(shí)在教師發(fā)展學(xué)校(PDS)中，交替進(jìn)行學(xué)術(shù)課程的學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)。學(xué)生借助“教師課堂觀察評(píng)價(jià)表”，重點(diǎn)關(guān)注課堂教學(xué)中的關(guān)鍵事件。

項(xiàng)目認(rèn)為，缺乏實(shí)習(xí)學(xué)校教師的指導(dǎo)和幫助，學(xué)生往往只能在“試誤”中掌握一些零散的教學(xué)技能，甚至形成不正確的教學(xué)方法。因此，項(xiàng)目加強(qiáng)對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的選拔、監(jiān)控，建設(shè)溝通和反饋機(jī)制。作為互惠，大學(xué)為PDS學(xué)校的教師提供研修課程的機(jī)會(huì)。[4]。

(四)恩波利亞州立大學(xué)的教師教育

美國(guó)恩波利亞州立大學(xué)(Emporia State University)所在的城市被稱為“美國(guó)教師之城”，該校教師教育開展的是四年制本科培養(yǎng)項(xiàng)目。本科生在大二時(shí)，會(huì)開設(shè)一門“教學(xué)導(dǎo)論”(Introduction to Teaching)課程，還要求學(xué)生在當(dāng)?shù)刂行W(xué)接受30小時(shí)觀察真實(shí)課堂的訓(xùn)練。本科生在大三階段申請(qǐng)進(jìn)入教師學(xué)院，所有申請(qǐng)者必須提供100小時(shí)的指導(dǎo)學(xué)生真實(shí)課堂經(jīng)驗(yàn)的證明。

學(xué)校認(rèn)為，理論課程、教學(xué)實(shí)踐與校際合作是影響教師培養(yǎng)質(zhì)量的三個(gè)重要因素，專業(yè)發(fā)展學(xué)校中的實(shí)踐環(huán)節(jié)是其職前教育的重要組成部分。參與教師教育項(xiàng)目的本科生，大四在專業(yè)發(fā)展學(xué)校實(shí)習(xí)一年。在專業(yè)發(fā)展學(xué)校，每周要有兩個(gè)整天及三個(gè)半天的時(shí)間在課堂中渡過(guò)，然后返回大學(xué)課堂研討教育理論，如此往返學(xué)習(xí)。在同一所實(shí)習(xí)學(xué)校變換實(shí)習(xí)的課堂，目的是為了獲得不同年級(jí)的實(shí)踐體驗(yàn)并經(jīng)受不同指導(dǎo)教師的指導(dǎo)。

恩波利亞州立大學(xué)教師學(xué)院對(duì)教員的要求“首先是教師的教師，然后才是學(xué)者”。教授和中小學(xué)教師通過(guò)項(xiàng)目合作，共同定義“教師需要知道什么”以及該領(lǐng)域能力的評(píng)價(jià)機(jī)制。雙方共同設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)教師教育機(jī)構(gòu)的概念框架和中小學(xué)的合作項(xiàng)目，共同參與大學(xué)和中小學(xué)合作的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)和準(zhǔn)教師的教學(xué)活動(dòng)，經(jīng)驗(yàn)共享[5]。

二、美國(guó)教師教育實(shí)踐案例的特點(diǎn)

(一)普遍采用教師教育分階段培養(yǎng)模式

事實(shí)上，不僅僅限于上述案例，美國(guó)高校的教師教育項(xiàng)目普遍采用的是分階段培養(yǎng)模式。一般是在大一、大二進(jìn)行通識(shí)教育和學(xué)科專業(yè)教育，從大三開始公開選撥愿意從教的學(xué)生進(jìn)入教師教育專業(yè)培養(yǎng)階段，用1至2年的時(shí)間專門強(qiáng)化教師專業(yè)理論和教育實(shí)踐。承擔(dān)教師教育培養(yǎng)項(xiàng)目的機(jī)構(gòu)一般是校內(nèi)的二級(jí)學(xué)院，如教師學(xué)院、師范學(xué)院或教育學(xué)院。

教師教育分段培養(yǎng)模式主要是基于三方面的理念：一是教師職業(yè)屬于專業(yè)性很強(qiáng)的職業(yè)，正如律師職業(yè)和醫(yī)生職業(yè)一樣，需要由該領(lǐng)域的專家進(jìn)行專門的訓(xùn)練才能勝任。二是在教師教育的培養(yǎng)過(guò)程中，共同的愿景和共同的知識(shí)基礎(chǔ)非常關(guān)鍵，它能塑造一個(gè)高效能的學(xué)習(xí)和教學(xué)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)以及相關(guān)資源的匯聚。三是教師專業(yè)實(shí)踐能力依賴教師發(fā)展學(xué)校，由專門的學(xué)院來(lái)負(fù)責(zé)教師教育項(xiàng)目，有利于加強(qiáng)與教師發(fā)展學(xué)校的緊密聯(lián)系與密切合作。

(二)重視教師專業(yè)實(shí)踐能力的訓(xùn)練

美國(guó)高校的教師教育項(xiàng)目都很重視教師專業(yè)實(shí)踐能力的訓(xùn)練，用比較長(zhǎng)的時(shí)間來(lái)開展實(shí)習(xí)和見習(xí)活動(dòng)。一個(gè)普遍的共識(shí)是，教師教育過(guò)程中多樣化的現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)(包括觀察、協(xié)助、指導(dǎo)、見習(xí)、實(shí)習(xí)以及教育應(yīng)用研究等)對(duì)提升教師的知識(shí)、技能和品性非常重要。教師教育項(xiàng)目除了為準(zhǔn)教師提供教育學(xué)的規(guī)則、程序和技術(shù)外，還應(yīng)為準(zhǔn)教師提供更多在實(shí)踐中持續(xù)性反思和批判分析的機(jī)會(huì)，使他們更好地理解發(fā)生在課堂中師生之間互動(dòng)的意義。教師對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)，對(duì)教師角色的體會(huì)，對(duì)個(gè)人情感和價(jià)值的體認(rèn)，比單單掌握教育理論所提供的呆板程序更為重要，也更有價(jià)值。

美國(guó)教師教育項(xiàng)目體現(xiàn)了理論與實(shí)踐的相互融合，這種模式的目標(biāo)是要培養(yǎng)在復(fù)雜情境下做出專業(yè)性判斷和教學(xué)決策的反思實(shí)踐者。不僅僅是學(xué)習(xí)到了內(nèi)容層面上成為一名教師的知識(shí)和技能，還包括體認(rèn)上的變化。譬如，作為一名教師意味著什么，如何對(duì)教師生成一種個(gè)人理解和認(rèn)同，以及交互維度上如何在教學(xué)生活和課堂上展現(xiàn)自己的信念，在從持續(xù)的經(jīng)驗(yàn)中獲得持續(xù)學(xué)習(xí)的能力、做出獨(dú)立綜合判斷與選擇能力、擴(kuò)充問(wèn)題情境的處理能力和“像教師一樣思考”教師思維能力。

(三)重視實(shí)踐教學(xué)中的教師指導(dǎo)

在教師專業(yè)實(shí)踐教學(xué)中，美國(guó)高校的教師教育項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)對(duì)保障實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的重要性。教師專業(yè)實(shí)踐本質(zhì)上屬于一種“在復(fù)雜情境下做出專業(yè)判斷和決策的反思性實(shí)踐”，教師教育應(yīng)幫助師范生提高對(duì)將來(lái)任教學(xué)科的理解，對(duì)教師群體的理解，對(duì)學(xué)生群體的理解，對(duì)其作為教師角色的理解，以及最重要的，對(duì)他自身的理解。這種理解有時(shí)單靠學(xué)生自身無(wú)法很好地實(shí)現(xiàn)，需要具備較深理論素養(yǎng)的大學(xué)教師和具備較豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的實(shí)習(xí)學(xué)校教師的參與和幫助。指導(dǎo)教師的理論詮釋和經(jīng)驗(yàn)分享能幫學(xué)生將理論與實(shí)踐進(jìn)行有效地聯(lián)系，加深理解。

美國(guó)很多高校在教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)中，既為學(xué)生指定大學(xué)一方的指導(dǎo)教師，也為學(xué)生選擇實(shí)習(xí)學(xué)校一方的指導(dǎo)教師。為確保指導(dǎo)教師切實(shí)指導(dǎo)到位，各學(xué)校的教師教育項(xiàng)目都詳細(xì)規(guī)定了指導(dǎo)活動(dòng)的頻率和組織形式，為教師的指導(dǎo)活動(dòng)提供了明確的參考標(biāo)準(zhǔn)，這些措施有利于見習(xí)實(shí)習(xí)指導(dǎo)的貫徹實(shí)施和落實(shí)到位。在教育見習(xí)中，大學(xué)里的指導(dǎo)教師要充分組織學(xué)生討論和反思；在教育實(shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師要給予學(xué)生規(guī)定頻率的經(jīng)驗(yàn)性指導(dǎo)。

三、美國(guó)教師教育實(shí)踐案例對(duì)我國(guó)的啟示

(一)實(shí)施教師教育的分段培養(yǎng)模式

我國(guó)師范高校應(yīng)推動(dòng)教師教育的系統(tǒng)性、整體性改革，積極實(shí)踐分段培養(yǎng)模式，將通識(shí)及學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育分段進(jìn)行，并保證教師專業(yè)教育階段具有足夠的時(shí)長(zhǎng)和學(xué)分比重，通過(guò)實(shí)施分段培養(yǎng)來(lái)凸顯教師專業(yè)教育階段的獨(dú)立性和重要性。目前，我國(guó)多數(shù)師范類高校的教師教育沒(méi)有采用分段培養(yǎng)模式，原因是多方面的，主要受制于我國(guó)高校過(guò)于剛性的招生錄取制度、學(xué)籍學(xué)位管理制度和校內(nèi)二級(jí)學(xué)院管理體制。從本質(zhì)上講，我國(guó)多數(shù)高校的本科教育還是以專業(yè)教育為主，而不是以通識(shí)教育為主，學(xué)生從錄取到畢業(yè)，初始錄取專業(yè)對(duì)他們的束縛非常大，學(xué)生轉(zhuǎn)換專業(yè)的自由度非常有限。這種背景下的人才培養(yǎng)方案，是不支持教師教育分段培養(yǎng)的。因此，要實(shí)施分段培養(yǎng)模式，需要國(guó)家及高校突破傳統(tǒng)，上下行動(dòng)，進(jìn)行自上而下的系統(tǒng)性設(shè)計(jì)，以學(xué)生的興趣和學(xué)習(xí)自由為中心推動(dòng)校內(nèi)二級(jí)學(xué)院管理體制、本科人才培養(yǎng)方案等一系列改革，最終落實(shí)教師教育的分段培養(yǎng)模式。

(二)強(qiáng)化教師發(fā)展學(xué)校的職能

在師范生培養(yǎng)中，我國(guó)高校應(yīng)積極建立教師發(fā)展學(xué)校，并完善合作機(jī)制，充分發(fā)揮其職能。教師職業(yè)是實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè)，教師的專業(yè)化依賴于教育教學(xué)理論，而對(duì)理論的理解和融會(huì)貫通離開教育實(shí)踐。在我國(guó)教育部新出臺(tái)的“加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見”中，明確提出師范生培養(yǎng)要強(qiáng)化教育見習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)，具體形式包括觀摩見習(xí)、模擬教學(xué)、專項(xiàng)技能訓(xùn)練、集中實(shí)習(xí)(含教學(xué)實(shí)習(xí)、班主任實(shí)習(xí)和教研實(shí)習(xí))，實(shí)習(xí)累計(jì)不少于一個(gè)學(xué)期[6]。模擬情境下的實(shí)踐不能代替真實(shí)情境下的見習(xí)和實(shí)習(xí)，以觀摩為主的見習(xí)不能代替“真刀真槍”的實(shí)習(xí)。盡管模擬實(shí)踐和教師職業(yè)專項(xiàng)技能訓(xùn)練可以在高校內(nèi)進(jìn)行，但見習(xí)和實(shí)習(xí)不得不依賴于中小學(xué)實(shí)習(xí)學(xué)校。在美國(guó)，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是保障師范生教育實(shí)踐和見習(xí)實(shí)習(xí)的平臺(tái)，高校與教師發(fā)展學(xué)校有密切的合作及互動(dòng)。我國(guó)高校在與中小學(xué)的合作方面，做的并不好。既受制于實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)有限的限制，也受制于雙方合作互動(dòng)的不足，這對(duì)師范生的見習(xí)實(shí)習(xí)質(zhì)量有不利的間接影響。因此，高校在思考與教師發(fā)展學(xué)校的合作機(jī)制時(shí)，要以“互利共贏、互用所長(zhǎng)”為原則，推動(dòng)雙方合作(如教研合作、教師培訓(xùn)合作、實(shí)習(xí)支教等)，促進(jìn)教師發(fā)展學(xué)校在師范生培養(yǎng)中發(fā)揮更大的作用。

(三)實(shí)施師范生的校內(nèi)外導(dǎo)師制

在我國(guó)高校師范生的實(shí)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中，應(yīng)注意加強(qiáng)教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的指導(dǎo)。目前，這方面普遍做得還很不足，主要表現(xiàn)為大學(xué)和中小學(xué)的教師對(duì)學(xué)生的過(guò)程性指導(dǎo)不足，學(xué)生基于理論的反思不夠。盡管很多高校為師范生指定了校內(nèi)、校外指導(dǎo)教師，但不少是落于形式。高校應(yīng)創(chuàng)造條件(特別是經(jīng)費(fèi)保障條件)，為師范生指定校內(nèi)和校外導(dǎo)師；創(chuàng)造合作平臺(tái)(如科研、教研方面的合作)，讓校內(nèi)校外導(dǎo)師有更多交流、互動(dòng)及合作的機(jī)會(huì)。校內(nèi)外導(dǎo)師的緊密合作和密切互動(dòng)，有助于提升師范生見習(xí)和實(shí)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量。

(四)實(shí)施實(shí)習(xí)資格考核制度

我國(guó)師范類高?？梢試L試實(shí)施實(shí)習(xí)資格考核，讓完成教師教育課程學(xué)習(xí)的師范生，參加相關(guān)課程學(xué)習(xí)和技能考核，合格后方可進(jìn)入教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)。美國(guó)的絕大多數(shù)地區(qū)都是這樣做法。在教育部“加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見”中也明確提出要建立實(shí)習(xí)資格考核制度。該制度的建立有利于師范生的實(shí)習(xí)，在對(duì)師范生進(jìn)行了比較權(quán)威的教育專業(yè)技能與素養(yǎng)的考核認(rèn)證后，教師發(fā)展學(xué)校會(huì)更加放心地給師范生提供更多需要負(fù)責(zé)任的專業(yè)實(shí)踐機(jī)會(huì)，讓學(xué)生得到充分的鍛煉。

[1]羅祖兵,李麗. 美國(guó)教師教育的十大趨勢(shì)及啟示[J]. 河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2013,(8):28-33.

[2]周小請(qǐng). 美國(guó)密歇根大學(xué)本科層次小學(xué)教師教育方案研究[J]. 現(xiàn)代教育論叢,2009,(1):63-66.

[3]劉保衛(wèi). 美國(guó)大學(xué)本位教師教育的新路徑——普林斯頓大學(xué)教師培養(yǎng)方案研究[J]. 比較教育研究,2007,(11):23-26+31.

[4]王文嵐. 美國(guó)斯坦福教師教育項(xiàng)目改革的經(jīng)驗(yàn)[J]. 外國(guó)中小學(xué)教育,2007,(11):22-24+45.

[5]苗學(xué)杰. 美國(guó)融合型教師教育模式的結(jié)構(gòu)特征分析——以恩伯利亞州立大學(xué)和夏威夷大學(xué)為例[J]. 河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2013,(2):60-66.

[6]教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見(教師[2016]2號(hào)).http://www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7011/201604/t20160407_237042.html.訪問(wèn)時(shí)間：2016-10-09.

責(zé)任編輯：彭雷生

Practice Cases and Its Implications of American Teacher Education

ZHANG He-ping

(School of Educational Science, Hubei University of Education, Wuhan 430205, China)

How can the normal universities in China take into account the academic and teacher-training characteristics in the training of prospective teacher, effectively integrate the educational theory with the practice of education,and cultivate high-quality teachers for elementary education?The exploration of American teacher education could be a reference for China. Several representative teacher education programs in American universities all show the common characteristics of “segmentation training in teacher education, emphasis on internship and process guidance”. The teacher cultivation of normal university in China could learn from the practice of the United States to promote the implementation of the mode of teacher training, to improve the mechanism of teacher development school and promote the quality of internship, to establish and enhance the tutor system including inside-college and outside-college, and to implement internship qualification examination system.

the United States; teacher education;educational practice;practical teaching;trainee;internship

2016-09-10

國(guó)家教學(xué)改革與建設(shè)項(xiàng)目(鄂教高函{2014}20號(hào))；湖北省教育廳人文社科研究項(xiàng)目(16Y204)；湖北第二師范學(xué)院校級(jí)申碩研究課題(XK2016SS19)。

張和平(1977-)，男，湖北巴東縣人，副教授，博士，研究方向?yàn)榻處熃逃?，比較高等教育。

G645

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1674-344X(2016)11-0082-04